学分制与创新型人才的培养
中国教育发展战略学会会员
中国青年政治学院助理研究员 吴军明
中国人民大学在读研究生
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当前，大学生创新素质缺乏，是高等教育界普遍反思的一个问题。正如创新是一个民族发展的灵魂，创新也是一个大学生发展的灵魂。创新意识、创新精神与创新能力，应该是一个大学生的核心素质所在。联合国教科文组织在《学会生存》的报告中指出：“人们对付当今世界性问题和挑战的能力，归根到底取决于人们能够激发和调动的创造力的潜力。”美国一著名大学校长断言过，有没有创新素质，是一流学生和三流学生的分水岭。哈佛大学前校长陆登庭在北京大学演讲时也谈到：“在迈向新世纪的过程中，一种最好的教育就是有利于人们具有创新性，使人们变得更善于思考，更有追求的理想和洞察力成为更成功，更完善的人。”（参见朱永新、杨树兵《创新教育论纲》，《教育研究》，1999-8，第8页）可见，培养出来学生的创新素质怎么样，乃是检验一所高校在人才培养方面成功程度的及其重要的尺度。
近年来，许多高校确立了复合型人才的培养目标。复合型人才的一个特点，就是应该有突出的创新素质。近几年来，更多的高校逐步推行全面学分制。我认为，推行以学分制为主体的教学教育改革，将为高校培养创新型人才提供制度支撑和创新环境。在新的历史起点上，高校有必要抓住推进学分制的教育改革机遇，通过教育创新，探索出一条培养创新型人才的路子，发挥优势，为中国的高教改革做出有意义的贡献。
一、 大学生创新素质缺乏是原有培养制度的缺陷导致的。
在一定意义上说，结构决定功能。20世纪50年代，在学习“苏联模式”的基础上，中国高校形成了以学年制为主体的培养制度，这样的培养制度，结合着当时的计划经济的多重因素，生成了单一、封闭、僵化的培养结构。这种工业生产流水线作业式的培养结构，把学生作为批量生产的工业品般对待，以不断重复生产的方式进行培养，以工业标准化的思维主导培养过程，忽视了学生个体的个性特征，这样的结构，极不利于学生创新素质的培养。
在我国，由于应试教育的实施，思维标准化的情况可谓十分严重。据统计，一个学生从小学升到大学，平均要参加上千次的测验与考试。如此“千锤百炼”之后，其所有的灵感、悟性被消磨殆尽。结果是学生受教育程度越高，思维就越显单一，视角也越狭隘，凡事均按标准答案思考。思维标准化严重破坏了学生的独立思考能力乃至于独立人格。学生不愿也不善于对学习内容作深入思考。通常是教师考的就学，不考的就不学，这种功利性的教学对创新的阻碍甚巨。它不但导致了学生的思维惰性，也奴化了学生的人格。
现在，人们常用“填鸭式”来形容这种培养方式，这很是深刻，“填鸭式”的培养方式，学生处于“被填”的被动地位，学生的主体地位得不到保证。这其中的突出问题是：重视认知过程，忽视感受、体验过程；重视单向的传递过程，忽视双向的交流启迪过程。采取“以教师为中心，以课堂为中心，以书本为中心”的单向灌输式的教学方法，学生处于被动的地位，潜力得不到发挥。这就不但激发不了学生的自主性、积极性，而且压抑了学生的好奇心与创造性。这必然导致了学生的内在动机、自我激励得不到激发。学生也就因此失去了创新素质的养成。
所以说，今天大学生创新素质缺乏是“果”，“因”乃是原有培养制度的缺陷。现在，我们要进行教育创新，就要从原来培养的制度性缺陷着眼，一方面要努力防止制度缺陷的惯性，不要被它所吞没；另一方面，要寻找新的制度样式，超越缺陷，打破瓶颈，创造一种利于学生养成创新素质的制度安排。推行学分制，就应该在反思原来培养制度的缺陷的基础上，创立并完善创新性人才的培养制度。
二、 个性化培养是学分制的核心。
学分制的发展追其根源，起源于选课制的产生和发展。远在1869
年，美国哈佛大学校长艾略特就主张选修课。自1872年开始，学分制真正作为一种制度在哈佛大学开始实行。学分制首先在美国产生并得以推广，是有其深刻的价值观基础的。美国人信奉通才教育思想，强调发扬个性，倡导“个人本位”思想。学校不规定固定的学习年限，教师可以开设各种各样的课程，学生随心所欲的加以选择，毕业后自主择业。美国高等学校中所实行的是完全学分制，它只强调毕业所需的最底学分数，不明确规定修学年限。这种学分制的教学计划弹性较大，学生可以根据自己的能力与兴趣安排个人的修学计划，还允许随时改变专业，有一个很大的选择空间。在我国，五四运动前后，我国一些教育家从日本或欧美引进了学分制，一般认为，我国正式推行学分制的标志是1918年蔡元培在北京大学实行的“选科制”。自上世纪80年代以后，以学分制为主题的教学管理体制改革不断深化，屡兴高潮。1985年5月颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》，其中明确指出要减少必修课，增加选修课，实行学分制和双学位制。
学分制是一种以学分为计量单位衡量学生学业完成状况的教学管理制度。这种制度的背后有一个现代教育的重要价值观，就是学习自由。专家们指出，在教育与社会需求关联日益紧密、个性和创造力成为珍稀资源的今天，由一元走向多元，学习成为个人发展完善自我的自主选择越成为社会发展的趋势。拥有充分的学习自由，才能拥有真正的自主选择，而拥有真正的自主选择，人的个性才可以得到最充分、最全面的发展。可见，学分制的核心机制是一种基于学习自由基础上的自主选择。这种自主选择的核心机制，着眼于学生个体的内在动机以及自我激励，以求促进学生实现个性化培养的目的。个性化培养，才能培养出独立思考者，独立思考者是需要自由和自主的，而独立思考者才能成为真正的创新型人才。
教育目的的实现程度取决于我们的教育品质，教育品质的最重要标准，便是实现个性化培养的程度。而学分制可以生成一种新型的、开放的、互动的培养结构，这种结构为培养创新型人才提供了优良的环境：灵活而有弹性的学习制度、充满合作和乐群精神的学习型社区、精到而有趣味的学习材料、生动活泼而涌动创造激情的教学活动、以发展为导向的评价系统。在这样的成才环境中，学生学会认知，获得理解的手段；学会做事，能够对自己所处的环境产生影响；学会沟通，学会合作，学会与他人共同生活；学会生存，使自己在不断发展中日渐完善，有能力掌握自身的命运，并使自己的人格健全，生活多彩，思想活跃，表达方式丰富。
教育过程是一个创造的过程，首先，学生学习过程是认知过程和感受、体验过程的统一。因为任何一种思想、心理品德，都是由知、情、意、行四种心理成分构成，只有这四种心理成分都得到充分发展，良好的品德才能形成。学生是有血有肉、活生生的主体，每时每刻都处于思索的过程之中。学生就是在他的学习过程中不断构建自我身心、完善人格的。其次，教学过程是教师与学生不间断地互动的过程，正所谓“教学相长”。在教学过程中，教师的主要责任体现在三个方面：一是选择教育资料，要根据教育的方向、目标、学生的现实状况，在浩如烟海的资料中选择教育参考资料，编写教材，并以次引导学生学习；二是激活知识，要根据自己学习研究的体验，用“心”去将书本的知识激活，引起学生学习的兴趣，引导学生去体悟；三是优化环境，营造一种积极向上的、多学科交融的、民主自由的学校氛围，营造一种充满真情与关爱的课堂氛围，让学生去感受、体验。还有，这也是最关键的，就是应让学生成为学习过程的最主要的决策人。学生是学习的主体，应该自己掌握学习的命运，充分发挥主观能动性。为此，
前苏联教育家苏霍姆林斯基指出：“教育是人与人心灵上的最微妙的相互接触。”教育的本质，乃是生命的创造过程，是师生在共同的精神生活过程中，自我发现和探索真理的过程，生命活动和自我实现的方式。学分制通过自主选择的机制，实现个性化的培养，正是向教育本质的可持续的回归。这种回归的最重要体现，就是人的创造性的持续发展。
三、 建立学分制本身就是一个动态的创造过程。
长期以来，由于中国社会的结构的稳定性，社会变化速度慢，人
们依靠祖宗传下来的经验，足以维持生存。“祖宗之法不可改”的传统观念根深蒂固，如“述而不作”（孔子）；“译而不作”（唐玄奘）；“注而不作”（朱熹）；“编而不作”（纪晓岚）。这些都造成了我国教育强调以继承为中心，向过去学习。继承是必要的，但是继承也是为了创新。特别是在知识经济的时代，创新是第一位的。没有创新的教育，就只能老跟在社会的后头，老做“跟屁虫”，是难以有作为的。高校，应该成为社会发展的桥头堡，成为先进文化的真正代表，这已是义不容辞的历史使命。高校一定要成为国家创新体系的重要组成部分，才能完成这样的历史使命。所以，在今天，教育创新的意义，不仅在于突破传统教育的窠臼，更在于与时俱进，迎接新世纪新经济的挑战。
当今时代，高等教育需要承担人才培养、科学研究和社会服务三重功能，为实现这些功能，在高等教育体系中，需要有学术、市场和行政三种力量交互作用。如何让这三种力量形成和谐的合力，推动高校进步，促进高校规模、数量、质量和效益四种要素的最优化组合，是需要从教育创新中寻求突破的。而以学分制为主题的教育改革，正是对上述问题的一种探索性回答。学分制既是宏观的系统教育工程，也是微观的、具体的教育运行程序的问题，需要在实现教育观念更新的前提下，进行宏观和微观相结合的一系列制度安排。要保证这些
制度安排顺应高等教育发展的趋势，又要使它们符合中国的国情；具体到每一所高校，也存在如何使学分制的一系列的制度框架的设计适合本校实际，利于本校走出有特色的兴校之路的问题。总之，学分制是技术层面的问题，也是制度层面的问题，还是文化层面的问题，需要立体地、综合地准确把握和深刻认识。在美国，经过100多年的积淀，实行学分制的高校，在运作程序上，才呈现出程序化、系统化和成熟化的特点。
四、 从树立“有教有类，各类分享”的新型教学理念着手
与有关大学教学的政策和体制改革不同，教学理念的变革更具有
超前性，它引领着大学的发展方向。政策和体制改革必须首先关注当前的实际情况和发展条件，而理念的变革则应更注重对总体发展趋势的判断。在大学教学改革中，推行学分制要有理念上的前瞻性和超前意识。就招生规模而言，我国高等教育近几年已经经历了一次跨越式发展。然而，规模的扩张只是高等教育大众化的外在表现之一，内部结构的变迁和理念的变革，包括大学理念的变化，是大众化更为重要的深层次表现。
学分制在一定意义上也可以说是高等教育民主化的一种表现，它促进了高等教育权利重心的下移，高等教育大众化使原先只有少数人才能享有的高等教育权利如今可以为更多的大众子弟共享，即从“有教有类”走向“有教无类”。另一方面，高等教育大众化时代里，高等教育社会需求和培养目标的层次化和多元化，在一定意义上又要在高等教育领域形成“有教有类，各类分享”的理念和现状。这里的“有教有类”已经不再是原来的阶层意义上的分野，而是个人的需求、兴趣和特长等方面的个性差异在高等教育领域得到承认，这是在更高层次上实现了高等教育的民主化。
当代大学在实践其崇高的“为真理而教”的传统教学理念的同时，也在积极地“为社会而教”、“为产业而教”，以实现人才培养、科学研究和社会服务三方面的功能融合，互补而益强。在大学里，过去长期占统治地位的那种以学术研究为导向的、重视数理逻辑能力的学业竞争，正在逐步转向基于多元智力的复合能力竞争。学习已经并正在突破传统知识教学的框架而成为一种综合能力的培养和实践方式，能力构建的理念已经上升到与传统的学问修养并驾齐驱甚至更高的地位。学分制的本质在于尊重学生独立个性和自主性的基础上，提供更多更好的教育服务，“学生是教育服务的消费者，高校是教育服务的提供者”，在这样的理念引领下，学生才能真正拥有养成创新素质的场所。高校有必要将整合校内资源和吸引社会教育资源结合起来，通过优化配置多重、多元资源的方式支撑全面学分制这个系统工程的生成。全面学分制好比种子，教育资源好比土地，学生就是那鸟儿，土地肥沃，种子才能长成参天大树，乃至于森林。资源不到位或者未优化使用，全面学分制就会失去生命的土壤，森林不会长出来，鸟儿也不会成长其中了。（吴军明，《学分制与创新型人才的培养》，（0﹒7万字，2003年7月，发表于《面向新世纪的改革与发展——中国青年政治学院教学研究文集》，高等教育出版社2003年12月出版）