摘要：我国教师继续教育存在理论指导单一、教育模式单一、政策模糊与实施保障措施不力等问题，针对这些问题要丰富教师教育理论、改革教育模式、制订相关的政策与建立保障体系。

　　当前教师继续教育在理论指导、教育模式和政策制订与实施以及培训系统的建立方面都存在一些问题，一定程度上影响着组织教师培训的效益和培训者与受训教师的积极性，从而影响培训质量的提高。要解决这些问题必须分析问题，找出原因，才是解决问题的根本。

 

　　教师职业产生于工业革命以后的班级授课制的诞生，由于有了这种职业才产生培养这种职业的师范教育。师范教育为教师的培养做出了不可磨灭的贡献，但是这只是为教师职业提供了职前的培养。当教师进入职业后不能适应职业要求，当不合格的人进入教师职业中，当知识大爆炸来临时，教师就急需接受再教育，于是教师继续教育就诞生了。1681 年，拉萨尔在法国创立了世界上第一所师资培训学校，标志着师范教育的诞生。

现代社会科学研究的发展使任何一种行为在社会科学中都可以找到相应的理论基础。作为现代教育系统的教师教育也离不开一定的理论支撑。教师为什么要接受继续教育的问题和人为什么要吃饭一样的简单。者，受教育者），第二是与教育相关的事（教育内容，未来职业）；第三是教育手段（信息传播）。从教育涉及到的人看，有教育者和受教育者。教育者是不断发展的人，人的发展是在不断学习与工作中提高的，受教育者接受的知识是不断更新的适应社会的知识，教育者不能以不变应万变，这是社会发展的要求。也就是这么简单的问题人们通常不去思考产生它的原因，但是如果要上升到理论层面来分析的话，至少要涉及到这样几个因素影响教师教育。第一是与教育相关的人（教育从职业内涵看，教育内容是在不断更新的，和其他职业相比，教师要教育今天的学生接受未来的职业，所以要超前的意识和知识去教育学生才有价值。从传播手段看，科技发展的日新月异，要求知识的传播者掌握先进的传播手段在提高效率的同时也通过手段去教育接受教育的学生。

　　我们在探讨教师继续教育时更多的是在强调教师专业化理论，无论是教育部师范司《教师专业化的理论与实践》还是北师大《2004：中国教育发展报告》，都主打教师专业化理论。教师专业化理论没有教育组织、教师个体和教师职业层面更具体的诠释教师行为改造的各个方面。人们需要学习就是因为学习可以改变行为从而达到个体、组织或社会的目标使得组织发展、职业生涯发展和职业更加专业化。教师培训就是行为的改变从而达到目标。教师专业化理论不能完全解释在教师继续教育的不同主体、发展目标和具体的发展形式上的差异性，在范围上具有从小到大的层次递进性，在发展目标上具有从低到高的系统性，在发展形式上具有工作、组织和制度各自的依赖性。

　　（1）模式含义与类型

　　教师继续教育模式是教育模式中关于教师教育的模式，要理解教师继续教育模式先得了解教育模式的内涵。查有梁在《教育建模》中对教育模式做了全面具体的论述。模式作为一种科学方法，它的要点是分析主要矛盾，认识基本特征，进行合理分类。“教育模式”一方面是在教育理论指导下，抓住教育过程的主要特点，对教育过程的组织方式作简要概括，以向教育工作者提供教育实践上的选择；另一方面，对教育实践的经验作全面概括，则可得到个别的教育模式，以丰富教育理论。

如果认为一种“模式”或“理论”或“观点”不过是某种活动主要过程的“愿景”或“计划”，那么教学活动自然就难以避免模式问题的存在。从事实际教学活动的教师往往在不同的时空条件下采用各种不同的教学模式，虽然教师自己可能并没有意识到这些模式的理论来源，但是大多数教师事实上都有某种教学模式的观念，用以指导他们的教学活动。每一种教学模式都隐含着不同的教学观点，以各异的方式影响着教学活动。

　　中小学教师继续教育也叫中小学教师培训。随着课程改革的深入推进与中小学教师继续教育事业的不断发展，结合教师继续教育工作的特点和实际教学情况，我们认为提高教师继续教育质量的关键是改善和优化继续教育模式，并在此基础上对中小学教师继续教育模式做进一步理论研究。

　　中小学教师继续教育模式的界定。“模式”是系统的形式和方法，它是系统科学中的一个重要概念。上个世纪80年代中期，美国学者最早在教学论领域使用“模式”概念，主要是用来概括一种系统化的教学方式方法。用它来研究中小学教师继续教育的方式，就形成了中小学教师继续教育的模式。以“模式”为题的教育研究从层次上划分通常指“办学模式”、“管理模式”、“教学模式”，从主体、对象、目标、内容、手段等方面将其划分为众多类型。办学模式到教学模式是从宏观到微观结构。模式处于理论与应用的中介，即“理论—模式—实践”[1]因此它还包含了可供实施的程序和策略。根据办学与模式的概念，我们把教师继续教育的的办学模式界定为继续教育机构依据一定的办学目标和办学形式在教师继续教育过程中实施一定的继续教育内容的方式。根据管理与模式的概念我们可以把管理模式界定位教育系统对教师教育的管理方式或过程。根据模式和教学两个概念的内涵，我们把教师继续教育的教学模式界定为继续教育机构依据一定的教学目标，在教师继续教育过程中实施一定的教育内容的程序或方式。

　　按照大教育观可以从宏观和微观研究教师教育模式。宏观上，研究教师教育事业发展战略模式。微观上，研究各级教师教学过程模式。从宏观分，教育学院单一继续教育模式和师范院校职前和职后一体化继续教育模式。从微观上分，主要是教学实施模式，中小学教师继续教育的教学模式综述上个世纪80年代以来我国中小学教师继续教育的教学模式，可以从继续教育形式与内容再划分成反思模式、“教培研”一体化模式、校本模式、校地合作模式、合作发展模式、主题核心模式、师徒模式、分层模式、参与式模式等。这些实施模式，有些有严格的理论依据，有些只是经验的升华。

继续教育的宏观类型有教育学院单一模式和师范院校教师职前职后教育一体化模式。

教育学院单一的继续教育，是从继续教育者出发、站在继续教育者的立场思考问题的继续教育，它往往把老师们集中到各式各样的“教育学院”里，这种单一模式通常小学教师在县级教师进修学校，初中教师在地市级教育学院，高中教师在省级教育学院进行继续教育。

 

　　（2）模式存在的问题

 

　　教育学院单一培训模式问题和微观模式的逻辑分类与指导价值问题。教育学院的单一培训模式有以下一些问题：

专家本位。这种模式，从专家出发，站在专家的位置上考虑问题，是典型的专家本位模式。这种思路很容易发生对教师身处的条件和环境的回避和漠视。而实际上我们做任何事都是有某种条件和环境的，人实际上是在某种条件和环境中才做什么或不做什么的，怎么做或不怎么做的。

话语霸权。教育学院有一个基本的态度，就是专家告诉接受教育的老师继续教育内容。这是一种“话语霸权”。因为“话语霸权”使继续教育脱离实际，这不符合目前教学改革的需要。教学改革具有明显的探索性，谁也不能说你就掌握了真理，就可以直接命令别人怎么做，并且使继续教育只讲大道理，脱离教学的具体意境。

后评价指导。教育学院继续教育告诉我许多“道理”，然后我按照我理解到的你的道理来“做事”。在“你传授的道理”与“我理解的道理”之间是有距离的。教育学院的课程设置存在着重理论轻实际、不能有效地促进职后教师全面发展、重视知识传授轻能力培养、总体模式单一等弊端。[2]这些特点也是这种接受与指导式教师教育模式存在的问题。

经费不足，师资匮乏。教师教育经费投资总量严重不足，形式单一。国家对教师教育投资形式单一，以国家财政拨款为主，其他多种渠道筹措经费为辅的教育投资体制在我国虽然以法律的形式确定下来，但实际上渠道畅通、机制健全的多元化投资体制在我国还未形成。因此国家对教师教育的投资形式在一定意义上更是受到限制。对于教师职后教育的各级教育学院来说，它们的教育经费来源除了国家财政拨款以外，主要是依靠学费收入。职后教育的经费筹措渠道单一，没有雄厚的资金支持是职后教育体系健全发展的一大障碍。

与职前教育分离。独立形成的各级教育学院和进修学校是以成人教育学院和教研室为主体的教师职后培训体系。单一的教师教育培养模式使教师的职前的师范大学教育与职后教育学院培训相分离。在培养计划上各自为政，在行政管理上政出多门，在培养方式上各行其是，难以使职前教育和职后教育成为一个完整的过程，更难以使教师教育形成一种与终身教育相联系的教师培养体系。既不利于调动教师继续学习的积极性，也不利于挖掘教师终身发展的潜能，同时还会增加高层次正规教师教育的培养负担。[3]单一的教师职后培训不能形成良好的学术研究氛围，进入教育学院的师资基本是上一级师范大学或学院的毕业生，缺乏教育教学经验和学术研究能力难当教师的教师大任。

微观上的教学实施模式在逻辑上没有统一标准，大多是按照形式分类，如反思模式、“教培研”一体化模式、校本模式、校地合作模式、合作发展模式、参与式模式、师徒模式；只有少数是按照内容分类的，如分层模式、主题核心模式等。这些教学模式，有些有一定的理论依据，有些只是经验的升华，在指导价值上缺乏比较研究。

 

　

（三）政策问题

 

教育继续教育政策多出，缺乏良好的实施措施与保障机制。国务院和教育部先后出台了与教师教育与培训相关的政策。1985年5月《中共中央关于教育体制改革的决定》指出“要争取在五年或更长一点时间内使绝大多数教师能够胜任教学工作。”1986年国家教委在《关于加强在职中小学教师培训工作的意见》中，进一步指出：包括教育学院在内的进修院校“承担中小学和农职业中学教师职后继续教育的重任，是培训在职中小学和农职业中学教师的一个基本渠道。”1993年10月通过的《中华人民共和国教育法》中规定：各级教师进修学校承担培训中小学教师任务。1995年颁布的《教师资格条例》。2000年9月《〈教师资格条例〉实施办法》。2001年5月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出要“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设。”2002年2月国家教育部《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》第一次对教师教育的完整解释是，“教师教育是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称。” 国务院l30号文件中明确指出：“教育学院是承担培训中学在职教师、教育行政干部的具有师范性质的高等学校，是我国社会主义师范教育体系的重要组成部分”。2004年国务院批转了教育部《2003~2007年教育振兴行动计划》明确指出“全面推动教师教育创新，构建灵活开放的教师教育体系”。要“改革教师教育模式，将教师教育逐步纳入高等教育体系，构建以师范大学和其他高水平大学为先导，专科、本科、研究生三个层次协调发展，职前职后教育相互沟通，学历与非学历教育并举，促进教育专业发展和终身学习的现代教师教育体系”。[4]所有这些政策都与教师教育有关，但是缺乏必要的保障措施，同时在具体的操作层面缺乏人力、资金与组织安排，有些地方也只是走走过场，浪费人力、物力和教师宝贵的休假时间。

 

 

 

针对教师继续教育的理论问题，教师继续教育的行为至少在以下“一总三分”理论中得到解释。一个总论为行为改造理论、三个分理论为学习型组织理论、职业生涯发展理论和教师专业化理论。行为改造理论的重点是强调外界条件的刺激改变行为，这三个分理论都是以行为改造理论为起点的。

（1）总论:行为改造理论

当我们说“学习改变命运”时，其实是学习在改变人的行为。只有人的行为改变了才能改变人的命运。行为改造理论源自心理学的行为主义学习理论。它分为早期行为主义理论、新行为理论和强化理论。早期行为主义是由美国心理学家华生在巴甫洛夫条件反射学说的基础上创立的，他主张心理学应该摈弃意识、意象等太多主观的东西，只研究所观察到的并能客观地加以测量的刺激和反应。他认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除，认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。
     新行为主义理论以托尔曼（Edward C.Tolman）为代表。托尔曼自称“是一种特殊的行为主义”[5]。新行为主义者修正了华生的极端观点，他们指出在个体所受刺激与行为反应之间存在着“中间变量”，这个中间变量是指个体当时的生理和心理状态，它们是行为的实际决定因子，它们包括需求变量和认知变量。需求变量本质上就是动机，它们包括性，饥饿以及面临危险时对安全的要求。认知变量就是能力，它们包括对象知觉、运动技能等等。

以美国心理学家斯金纳(B.Skinner)为代表，从新行为主义中又分化出一种激进的行为主义即强化理论。斯金纳在刺激与反应的联接中更强调强化（reinforcement）的作用。他认为，要使学习成功关键在于提供适当的强化，即通过提供正强化物（positive reinforcement）或移去负强化物（negative reinforcement）就可使相应的行为在长时间内保持在一定的水平上；通过强化的组合，正强化、负强化或消退等可塑造出较为复杂的行为[6]。行为主义学习理论在实际的教学和教育工作中有着非常广泛的应用。有人认为行为主义理论在学习理论中已经过时，但是行为主义的方法在培训中是非常有效的，尤其是成人继续教育和培训中，有些操作性的技能只能通过反复强化练习，才能达到较好的效果。

（2）分论之一:学习型组织理论

学习型组织是美国麻省理工学院教授彼得·圣吉（Peter M.Senge）在《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》中首倡，现在学习型组织已经作为一种新概念与大趋势在西方管理界引起强烈反响并被付诸实践，也深刻地影响着各类组织。学习型组织的产生有社会、经济、科学文化进步等多层次原因。一是知识经济迅速崛起，对企业提出了严峻挑战。二是现代人工作价值取向的转变。三是终身教育、可持续发展战略等当代社会主流理念对组织群体的积极渗透，为组织学习提供理论上支持。

学习型组织是基于团结、协调及和谐的组织。组织学习普遍存在“学习智障”，个体自我保护心理必然造成团体成员间相互猜忌，这种所谓的“办公室政治”导致高智商个体，组织群体反而效率低下。从这个意义上说，班子的团结，组织上下协调以及群体环境的民主、和谐是建构学习型组织的基础。学习型组织需要加强学习型组织的五项修炼。第一项修炼：自我超越。它是学习不断厘清并加深个人的真正愿望，集中精力，培养耐心，并客观地观察现实。学习是学习型组织的精神。第二项修炼：改善心智模式。心智模式是人原本固有的刻板印象，改善心智模式就是要改变已有的偏见、印象。第三项修炼：建立共同愿景。以共同的目标把大家凝聚起来。第四项修炼：团体学习。团体从深度汇谈开始，学习的基本单位是团体不是个体。第五项修炼：系统思考。系统思考要求管理者要以简驯繁，从动态复杂中思考问题。[7]

学习型组织对我国师资继续教育工作有很大启示。我国教师继续教育工作为基础教育的改革起到了积极的作用，取得了良好的效果。但是现代的教师继续教育工作无论是培养的内容、目标，还是方法及管理工作都存在着亟待解决的问题。学习型组织核心是在组织内部建立完善的自学习机制。组织成员在工作中学习，在学习中工作，学习成为工作新的形式。创建学习型组织不但可以为教师继续教育工作的改革注入新的活力，同时对教师继续教育机构的自身建设也有一定的促进作用。借鉴学习型组织的五项修炼，我们在师资继续教育工作中要强化以下工作。[8]（1）树立知识价值观和人力资本观。知识经济建立在知识和信息的生产分配和使用基础之上，以创造性的人力资源为依托。它强调教师素质的特殊地位和重要性，以学习型组织为管理导向的师资继续教育工作应切实内化这种价值观，一方面致力于教育者素质的不断提高和人力资源的持续优化，另一方面对教育的培养模式和建构规格进行战略性的审视，不搞短期行为。（2）创建有助于教师自我发展的民主、和谐、上进的学习组织氛围良好的组织气候本身就是一种极好的教育因素，整个师资继续教育工作的教学、管理及其他一切常规工作都离不开以这种环境的依托。

教师继续教育工作基于这样一个基本假设：只要教师获得了新知识，就会自然地运用到教学活动中去，就会自然地导致教学行为改变。因此，传统的教师继续教育将知识的传授放在中心地位。事实上，教师对某种知识的了解并不能自动地对教学活动产生影响，这也是传统师资继续教育工作之所以低效的一个重要原因。奥斯特曼等把教师的理论知识分为两点：一是“所倡导的理论”这是一种教师意识到、报告的，但不能对教学行为产生直接影响的知识；另一类是“所采用的理论”这是一类不易被教师所意识和报告，但对教学行为产生重要影响的知识。如何让教师意识到两种理论之间的差异，并把所倡导的理论应用到自身的教学实践中去，是师资继续教育工作首先要解决的问题，而学习型组织理论强调的“自学习机制”、“团队学习”、“系统思考”等理念，不但能促进“教学论与教学实践”之间对话的形成，而且也能构建起沟通“所倡导理论”与“所采用理论”之间的桥梁。有鉴于此，学习型组织理论在教师继续教育中发挥着重要的指导作用。

（3）分论之二:职业生涯管理理论

职业生涯管理理论产生于美国二十世纪初的职业辅导运动。经过近百年，尤其是近三、四十年的发展，一大批美国学者已经建立起了一系列的职业生涯发展理论模型，为个人做出有关职业和生活的正确决策提供了有益的支持，也为企业进行员工职业生涯管理、更有效地进行人力资源开发提供了理论依据。最著名的理论包括帕森斯的人职匹配论，舒伯的生涯发展理论，霍兰德的职业兴趣理论，班杜拉的社会认知理论和施恩的职业锚理论。德博茹·布罗其博士在上述理论的基础上，又根据复杂性理论、混沌理论和非线性动态理论，对职业生涯发展理论予以了新的诠释、为职业生涯发展的研究和实践者提供了新的思路。[9]

职业生涯是人力资源管理中个体人力资源管理的重要概念。职业生涯是员工个人职业发展历程，包括员工职业地位在一个或几个组织中的垂直或横向的变化，即职位的升降及横向转变。[10]职业生涯贯穿人的一生，在发展的不同阶段，有着不同的职业需求与人生目标。

学校从以人为本的角度要对教师实施职业生涯设计，对教师实施职业生涯管理就要为教师提供适当的教育、培训、轮岗和晋升的机会，达到满足教师职业发展愿望，进而实现学校与教师的共同成长、共同受益。

不同的职业生涯发展阶段有不同的培训模式。而对职业生涯发展阶段的划分国内外学者各有主张。国外学者施恩（Edger H. Skhein）根椐不同年龄段及工作任务将职业生涯分为九个阶段。萨柏（Donald E.super）将人的职业发展阶段划分为五个阶段。国内主要有两种划分：一是四阶段：准备期、初期、中期、后期；二是五阶段：准备期、选择期、稳定期、成长期、结束期。从上述关于职业发展阶段的一般划分来看，教师职业发展阶段具有一般共性，即也遵循职业准备期、职业期和退出职业三大阶段。职业期里面又可以细划成各具特点的若干阶段，体现出教师职业的特点与规律。国外有的学者将教师职业生命周期分为八个阶段：职前期、职初期、能力建构期，热情与成长期、职业挫折期、职业稳定期、职业衰退期、离岗期。加拿大学者在大量调查研究的基础上，将教师职业成熟水平划分五个阶段：角色确认、角色适应、角色成熟、职业发展“高原”、发挥骨干作用。国内有两种代表性观点：一是三阶段论，即角色适应阶段，主发展阶段，最佳创造阶段；二是七阶段论，即职前准备期，上岗适应期，快速成长期、高原发展期、平稳发展期、缓慢退缩期、平静退休期。在每个职业阶段之间，关键过渡期，尤其是职业生涯的挫折期，存在某些危机，也容易出现危机。有的研究者根据职业危机关键的转变归纳为四个时段，即定位危机，升职危机，方向危机，饭碗危机。[11]定位危机，发生在刚入职的教师中，他们会存在妄自尊大或者妄自菲薄的两个极端。升职危机，是30岁高峰期后，部分教师会重新审视自己的职业选择，做出是否改行或寻找其他机会的决定；方向危机，是40岁之后，往往会为方向不明，可能会由于无所成就而再次思考职业的转变。饭碗危机，是50岁以上的人可能最担忧的事，因为有后浪推前浪的压力。事实上，在我国公立学校因为教师具有准公务员身份，加上缺少教育劳动力市场的竞争机制，很少有这种危机，只有民办学校的教师才有饭碗危机。要渡过四个危机期，除了个人、家庭和社会因素外主要靠学校的教育与培训。

纵观职业生涯理论发展历程，大体可以分前职业生涯、后职业生涯以及整合的职业生涯三个阶段，前职业生涯研究将参加工作前的准备作为重点。后职业生涯理论重点研究参加工作以后的职业发展与变化。教师继续教育主要依托后职业生涯发展理论。

（4）分论之三:教师专业化理论

教师专业化理论是基于教师职业是否具有专业化特征的基本假设而提出来的。其实任何职业都有专业化问题，为什么针对教师职业一定要提专业化问题是相对于律师、医生、工程师等一些具有强专业性的职业而言的。

如果从现代教学形式——班级授课制的建立、教师开始成为一种专门职业算起，教师职业专业化发展已经历了 300 多年的历史。特别是从 20 世纪60 年代以后，教师职业专业化发展成为一种强劲的思想浪潮。1966 年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出：应当把教师职业作为专门的职业来看待[12]。这是第一次以国际文件的形式肯定教师职业的专业地位。

18 世纪中下叶，欧美各国相继出现了师范学校并颁布了师范教育的法规，师范教育开始出现系统化、制度化的特征。我国早在 20 世纪 30 年代就对教师职业展开过讨论，当时有一种很鲜明的观点：“教师不单是一种职业，也是一种专业。”国内外学者对教师职业专业化进行了大量的研究，积极地推动了教师职业专业化进程。目前，我国有关法律已经为确认了教师的专业地位。2000 年我国出版《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。2001 年 4 月 1 日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，教师职业专业化工作进入实际操作阶段。1994年实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度为推进教师专业化发展提供了基本的制度保证。[13]

西克斯(Sykes G，1989) 曾提出教师专业化的四项条件：将执业人员必备的知识与技能成功地转型为经得起验证并经系统累积的知识基础；接受专业教育的人是经严格筛选的；这些知识的累积和传播是在特定的教育机构内进行的；接受专业教育者需经过实习且通过证书考试才算是合格的执业人员[14]。教师专业化理论给教师继续教育在专门知识技能、职业道德和资格认证等方面提供了可以支撑的理论依据。

一总三分理论丰富了教师专业化发展理论。行为改造理论是其他三种理论的基础，三种分理论在组织、个体和职业层面更具体的诠释了行为改造的不同内容。学习型组织理论、职业生涯发展理论和教师专业化理论都是以行为改造为前提假设的。人们需要学习就是因为学习可以改变行为从而达到个体、组织或社会的目标使得组织发展、职业生涯发展和职业更加专业化。

　　“三分”理论也基于行为的改变从而达到目标，但是在教师继续教育的不同主体、发展目标和具体的发展形式上又具有各自的差异性，在范围上具有从小到大的层次递进性，在发展目标上具有从低到高的系统性，在发展形式上具有工作、组织和制度各自的依赖性。

发展主体的不同。职业生涯发展理论是个体发展的理论。就教师而言，是基于教师本位的发展理论。从时间上，看是以教师的生命周期和职业周期来研究教师职业不同发展阶段的特点与目标的实现的理论。学习型组织理论是基于组织本位的发展理论。学习的行为是团体的，实现的“共同愿景”是组织的，改变的心智是组织群体的。教师专业化理论发展的主体是职业，基于职业本位的发展理论。这三种理论从个体、组织和社会三个层面研究教师职业的发展，范围从微观到中观、再到宏观不断扩大，具有层次递进性。

发展目标不同。职业生涯发展理论的发展目标是个人的职业周期，人生有三大周期：职业周期、婚姻周期和生理周期。职业周期是人一生中与个人成就、社会化联系最紧密的周期。人的一生的价值主要体现在职业生涯的发展中。学习型组织理论的发展目标是以组织的发展目标为愿景来形成团队学习的。不同的学校铸就了不同的学校发展目标，也就有了不同的学习型的组织。教师专业化理论的发展目标是制度化的要求为目标来要求提升教师行业的专业性的。一定程度上说明教师行业地位不够专业，要通过制度化对教师职业准入提高门槛，从而提高教师地位。由于职业门槛提高，入职的知识技能增加，在职的教师需要不断提高自身的素质，这就需要继续教育。

　　发展形式不同。这三种理论分别具有工作、组织和制度的依赖性。职业生涯发展理论的发展形式是以个体“干中获得经验”形式发展自己的。它具有工作依赖性、变化性、外在环境影响性和组织支持性。工作是职业生涯发展的基石，职业生涯发展的四个重要观点影响发展目标。一是职业生涯管理是个人赖以支配、指导并影响自己职业的一个过程。二是从发展的眼光来看，职业贯穿于一个人一生中，并且处于不断发展变化状态。三是进行职业生涯管理必须考虑一系列额外的要求，包括如何对待工作的压力，工作与个人生活的相互影响等等。四是通过一系列由组织支持的项目，可以对个人职业生涯管理给与帮助。[15] 学习型组织理论的五项学习技能被称为五项修炼，即以组织为本位的组织自我超越、改善心智模式、建立组织的共同愿景、组织团体学习和系统思考来达到实现共同愿景的目标。教师专业化理论是以提高学历、严格任职资格标准加强任职资格管理、提高教育教学专业知识与技能要求等一系列制度来达到专业的不可替代性。从联合国教科文组织与国际劳工组织的《关于教师地位的建议》到各国的《教师法》《教师资格条例》无不显示教师专业化对制度的依赖性。

 

　　（二）落实职前职后教育模式一体化政策

 

教师的职业性质要求教师先知先觉，然后才能传道、授业、解惑，教师职业是一种学习的职业，而教师教育一体化是教师在其职业生涯中不断学习的有力保障形式。

有人认为一体化的教师教育应该包括两层含意：一是职前培养、入职教育、职后提高的一体化，即学历教育与非学历教育的一体化；二是教学研究与教学实践的一体化，即师范大学与中小学之间结成合作伙伴关系。[16] 笔者认为，所谓职前职后教师继续教育一体化模式就是指教师在入职以前和入职以后围绕教育教学的目的，连续性、系统性的学习不断提高教师职业专业化程度的终身教育模式。

二十世纪八十年代以来，教师教育一体化已成为世界各国教育的共同理念，并付诸于实践。美、英、法、德、日、俄等国家正在系统地组织教师职前培养和在职进修，努力完成教师教育一体化的体制，以适应时代发展的需要。教师教育一体化已成为世界性趋势。[17]

第一，教师教育一体化是当代科技飞速发展的需要。第二，教师教育一体化是经济竞争的需要。第三，教师教育一体化是改变我国教师队伍现状的需要。第四，教师教育一体化是我国教师培养模式的补充。第五，教师教育一体化有利于在职教师的竞争。第六，教师教育一体化是教师成长规律的内在要求。在教师成长的各个阶段，都有不同的问题需要解决，所以每个阶段的教师都需要再学习。因此教师教育一体化便成了教师成长规律的内在要求。师范教育一体化是教师教育发展的总体趋势。教师教育一体化的实施大体有两种模式：一是大学本位模式，在我国，主要体现为高师本位模式，因为高等师范院校是我国培养教师的主要基地；二是PDS模式，即以大学和中小学相结合为本位的“教师专业发展学校”（Professional Development School）模式。在这两种模式中主要还是大学本位模式中的师范院校模式。

师范院校教师教育一体化的实施，可从机构一体化、管理体制一体化、师资队伍一体化、教学方法一体化等具体层面着手。[18]

（1）机构一体化

高师院校重组或合作办学，实现教师教育机构的一体化。我国目前教师职前教育机构和职后教育机构是分立的，师大、师院、师专负责职前教育，教育学院和教师进修学校负责职后培训，这种分立状况是导致教师职前和职后教育脱节的主要原因之一，所以，我们必须顺应世界教师教育机构一体化的主流，尽快改变这种不合理状况。正如有学者所言：我国在职教师专门的进修机关主要有教育学院和教师进修学校，还没有完善师资培养培训的一体化体制。国家从教师教育体系设想综合培养教育和在职进修并使之一体化，这种综合化正是当今世界教师教育发展的主流。我国也应该顺应世界之潮流，从实际出发促进和完善师资培养教育机关和教师进修专门机关一体化。具体操作方案是：师大、师院、师专与教育学院或教师进修学校合并，组建新的师大、师院、师专。如上海教育学院、上海第二教育学院并入了华东师大。河北教育学院并入了河北师大。暂不能合并的条件较好的教育学院和教师进修学校可成为师大、师院、师专的分校，合作办学。条件较差的教育学院或教师进修学校应逐步撤销，暂不能撤销的，如边远地区的教师进修学校，则必须首先接受师大、师院、师专的培训，才能参与教师培训。

（2）管理体制一体化

建立以高师为本位的教师职前教育管理和教师职后培训管理两者协调配合、紧密合作的教师教育统一的管理体制。教育学院和高师合并重组后，新的高师教务处应有两种管理机构和管理人员，侧重教师职前教育管理和侧重教师职后培训的管理。两种管理机构和人员在各司其职的基础上相互协调、紧密配合共同完成教师教育的任务。

（3）师资队伍一体化

在高师院校中，要建设一支既适应职前教育又能胜任教师职后培训的高师师资队伍。但工作应有所侧重，有些教师侧重搞教师职前教育，有些教师侧重搞教师职后教育，这样有利于工作的专门化。同时，两者也不能严格分离，搞职前教育的教师必须在职后教育中任课，同样，搞职后教育的教师也必须在职前教育中有所作为，只有这样，才易于使职前教育和职后教育一体化。如北师大教育学院重点进行职前教育而教师教育学院是进行教师职后教育，但是教育学院的老师同时兼任教师教育学院的课程。地方师范院校具体可如下操作：第一，师徒互助方式。负责职前教育和职后教育的教师互为师徒在实践中相互学习，取长补短。第二，学历进修方式。师范院校与教育学院合并重组新的师范院校后，原来专门负责教师职后培训的教育学院的教师一般学历较低，大部分只具有学士学位，因此，应鼓励他们攻读硕士和博士学位，提高他们的学科专业学术水平，以便能胜任教师职前教育。第三，教学实践方式。负责教师职前培养的师范院校的教师和新分配来的教师一般无中小学教育实践经验，应鼓励他们积极参与中小学教育实践。例如，可规定新到高师任教的大学生或研究生应首先到中小学任教或者实行高师教师在中小学兼课制度。

（4）教学方法一体化

职前教学从讲授向自学研讨转变。自学研讨法是指在教师的指导下，学生通过自我研究、自我反思、自我总结、自我调控或与同学共同交流讨论而获得知识和技能的教学方法。我国高师目前之所以应以自学研讨为重点进行教学方法改革，原因是转变我国目前高师是“讲授法”一统天下的局面。只是教师讲学生听，学生的自学研讨活动在课堂上极为少见。因此，有学者极力主张在高师进行以自学为主的教学方法改革。第二，在教师职后教育中，主要依靠教师自学和与其他教师研讨交流来提高教师专业素质，虽然有时有名师指点，但毕竟只是指点而已，主要还是靠教师自我研习。如果在职教师在职前培养中没有受到自我研讨的训练，那他在职后培训中就难以适应。第三，大学生从知识和能力以及心理素质等方面都具备了自学研讨的条件。因此，高师院校从上到下要形成共识，积极探索“自学研讨”的教学方法改革。

职后教学讲授与研讨相结合。师范大学在教师职后培训中主要负责学术性、理论性和研究性的培养，因此，要注重讲授法的运用。同时，在职教师更注重专题研究，以期解决实践中的专门问题，因此，系统讲座法对他们是不适合的。还有，在职教师只有结合自己的教育实践，通过深刻反思，并与同事交流研讨，才能真正理解名师讲授的理论知识和技能，并把它运用到教育活动中去。

高师的机构、管理、师资和教学方法一体化改革的科学有效地实施，依赖于一个根本条件，即观念的转变。为此，要抛弃割裂的各自为政的陈腐的教师教育观念，树立教师教育一体化的新观念，从理论上深刻领会和把握教师教育一体化的精髓、必要性和必然性，并在国际视野内全面了解教师教育一体化的整体概貌。

 

 

    （1）规定权利与义务。应根据《教育法》、《教师法》有关教师参加继续教育既是教师的一项权利又是教师的一项义务规定培训权利与义务。在国外有些国家以二年或五年为一个周期，在此期间内，学校不给予教师一定的进修和学习机会，教师有权提出控告。反之，在规定的学习和进修时间内，教师无正当理由不参加，校方或教育行政部门有权给予批评和相应的处罚，这种做法值得借鉴。要制订相应的制度和具体措施，使法规落到实处。

（2）制订政策分类指导。有些地区师资严重短缺或教师达标率很低，在相当一段时间里还需要发展学历补偿教育。有些地区师资充足，教师达标率高，就有条件对更多的教师实施继续教育，尽可能加快继续教育的步伐。继续教育发展的事业规模，应从当地经济建设和基础教育发展水平的实际出发，各级政府部门也要有师范教育“优先、超前、加快”的观念，着眼于未来，制定好规划，以分期分批的有计划实施。对参加继续教育的教师学习期间各项待遇、补助、资金等要有政策和制度保证。

    （3）制订保障机制。

    培训时间保障。从目前情况来看以五年为一个周期比较切合实际，在五年中在职教师必须保证一定的参加继续教育的时间。有的省份规定高、中级教师每人每年不少于72学时(12天)，即五年中接受继续教育的时间不少于360学时；初级及以下教师每人每年不少于42学时(7天)，五年中不少于210学时。在完成规定的继续教育学时，并考核合格者发由各省统一印制的“继续教育证书”和相配套的“继续教育登记卡”。规定继续教育活动的学时量计算。按培训机构(各级教师培训中心、教育学院、教师进修学校、各教研室等)举办的中小学教师各类进修班、培训班、辅导班、研讨班等实际的培训时间计，一般每天为6学时。参加按继续教育要求开展的县级以上教研、教改和教育考察活动，按实际活动时间，以每小时1学时计。

    培训程序保障。健全继续教育的申请、登记、验证工作。凡要求参加继续教学活动的教师向任职学校提出申请，学校对申请登记教师进行审批。每年结合年度考核工作，暑假前进行一次验证工作。教师接受继续教育与职称评定、晋升工资挂钩。教师参加职称评定和晋升工资的评定，必须持有在规定时间内参加继续教育的证书和登记，作为职称评定、晋升工资的条件之一。

    培训激励保障。凡在接受继续教育活动中认真学习和研讨的，特别对于有教学研究成果的应予精神表扬和物质鼓励。并应设立奖学金制度。对在规定时间里无正当理由，拒绝接受继续教育学习的或在学习期间表现散漫的应给予必要的批评和处理。

    培训机构经费保障。对进行继续教育的教学人员和管理人员，在课时量计算和工作量计算等方面给予倾斜。在职称评定等方面一视同仁。对举办教师继续教育的培训机构或单位，各级政府主管部门要给予重视和支待，要划拨专项经费。可以参照学历教育的收费标准，按继续教育的规格层次和进修的时间来确定核拨经费标准。以保证办学开支和调动办学单位的积极性。在经济待遇上应作出明确的规定。让教师无后顾之忧。在职教师在进修期间，按公差待遇给予报销住宿费、交通费。条件好的单位补贴一定的伙食费。保证工资、资金等应有待遇。

培训网络保障。必须建立开展继续教育的师训网络，全国教师培训中心、省教育学院、市教育学院、县教师进修学校要有合理的分工和协调的关系，要建立以县教师进修学校为主的师训网络。

 

 

　　运用科学发展观研究教师继续教育政策创新，教师继续教育为基础教育和经济社会的可持续发展服务，主要体现在继续教育的发展战略和政策选择上；要用科学发展观统领教师继续教育发展理论；要立足科学发展观和终身教育、终身学习理念，把继续教育的着眼点放在教师的专业成长与自我发展、自我完善以及学校的变革和发展上，体现以人为本，以教师专业发展为本，使教师认识到教育和学习不再只是谋生的手段，而应成为生活本身的目的和内容，从而实现人的全面和谐发展。

　　中小学教师继续教育可持续发展进程的推进需要政策的支持和保障，推进教师继续教育可持续发展有三大政策。（1）教师继续教育可持续发展的标志性政策。主要包括：教师继续教育机构认可制度、教师继续教育课程开发与审定制度、教师继续教育机构教师任职资格制度和教师继续教育进修制度。（2）教师继续教育可持续发展的配套政策。主要是指实现教师继续教育培训开放化、多元化、市场化的途径和策略：即教育机构的开放化，培训模式的多元化，培训机制的市场化等。（3）教师继续教育可持续发展的保障政策。主要包括：教师继续教育的环境支持机制、教师继续教育的执法监督体系、教师继续教育的督导与质量评估制度和教师继续教育的投资政策。

　　构建教师继续教育的四个体系。（1）构建教师继续教育的环境支持体系。各级政府或教育、人事和财政部门应联合颁布中小学教师继续教育规定或意见，同时要理顺相关行政部门间的协作关系，形成合力，将教师继续教育与人事制度改革和实施《中小学教师资格证书制度》结合起来，积极探索中小学教师培养、培训、管理一体化的有效机制，从中央到地方到教育机构主体，形成一个多层的、完备的保障运作体系，确立以依法治教、依法施训为核心的管理目标。（2）完善教师继续教育的执法监督体系。实践证明，推进政策与法律的有效实施，需要建立有力的监督机制。各级人大常委会对继续教育政策与法律实施情况进行执法检查、监督，各级政府和教育行政部门应从教师专业发展以及整个教育事业发展的高度去认识教师在职培训的重要性，积极协助和配合人大对继续教育工作的监督，认真落实人大通过执法检查和其他法定途径对教育行政部门提出的意见和建议，并把改进的情况及其效果及时向人大进行报告。此外要积极利用各级教育行政部门的层级监督，各级财政部门、物价部门的专项监督，参训学员的监督等多种监督方式，畅通社会监督和新闻舆论监督的途径，综合发挥各种监督渠道的作用。（3）建立教师继续教育的督导与质量评估体系。开展教师培训的督导与评估是加强中小学教师继续教育管理的有效手段。通过检查、督导和评估，可以了解教师培训工作的实际进展，找出实践中存在的问题，总结经验，提出下一步改进和完善教师培训工作的具体建议和措施，以评估促管理，以评估带指导，达到以评促建、以评促改，进一步推动各级中小学教师继续教育工作的全面深入实施的目的。因此，尽快研究建立一套合乎继续教育的特点和规律的继续教育现代督导评介理论和督导评估机制，对继续教育工程活动的实施及其培训运作过程进行全面督导评估，已成为当前教师继续教育改革与发展过程中的一个重要课题。（4）制定教师继续教育的投资政策体系。教育投资是教育发展的先决条件，要增加继续教育资源的来源，建立资源筹措机制；优化继续教育资源的配置，建立资源调配机制；提高继续教育资源的使用效率，建立资源管理机制。要加大教育发展性投入，坚持以政府投入为主，多渠道筹集资金，实现增加投人与提高效益相统一的方针。及时积极探索继续教育成本由教育行政部门、学校和教师个人及社区各方面共同分担的投人机制，积极开辟继续教育经费来源的其他渠道调动社会各方面的力量，为继续教育提供一定的资金和多种服务。

　　总之，在当前我国中小学教师继续教育工作全面实施的过程中，惟有上述三类政策、四个体系有机构成一体，并合力运作，逐步推进，才能使教师职后教育事业健康有序地持续发展。我国教师继续教育存在理论指导单一、教育模式单一、政策模糊与实施保障措施不力等问题，针对这些问题要丰富教师教育理论、改革教育模式、制订相关的政策与建立保障体系。

Issures and sugestion of Teacher Continuing Education

Tong Hongbao

(School of education, Beijing Normal University, Beijing 100875, China )

 

Abstract: The teacher continuing education existence issures of the theory alone, the unitaral education model, the blur policy and its implementation and so on. In view of these questions, we must have rich teacher education theories, reform of education pattern, making- related policy and the establishment of safeguard system.

Key word: teacher continuing education  education model   Issures  suggestion

 

联系方式：手机13520090802，010-89793074，

Email：[email protected]（工作论文，未正式发表，请勿引用）