——语文公开课《秋水》的听后感
今天在浙江省某重点中学听了一堂公开课，课题是《秋水》⑴。战国中期的著名思想家庄周的作品。属于人教版的普通高中教材中的必修篇目。上课的老师应该说语文功底不错，表述也清晰，娓娓道来，学生也配合，整堂课四平八稳，很有秩序感：查字典解决文言字词、合作讨论解决老师预设的四个比较问题，最后得出《秋水》的寓意：１，要勇于面对现实；２，明白“谦受益，满招损”的道理，等等。虽说略显平稳，但作为语文课，其基本要素是具备的，是合格的，因为字词解决了，寓意也得出来了。
但作为站在旁观者角度的听课老师，如果稍微清醒一点，并熟悉一些道家文化，就必然会发现该课很有问题。自然，问题不是出在技术上，而是在理解层面。按说，对一个文本，不同的人可以有不同的理解，这并不奇怪，尤其是在西方的解释学和接受美学的理论早已引入的当下，对阅读主体的自由阅读空间给予了最大程度上的尊重。由于理解层面和视角的不同，从而得出了相异的结论（作为寓言，也就是寓意），这在一定范围内上是允许的。但我们必须清醒：该范围绝非无限——尤其当我们面对的是积淀了深厚文化意蕴的传统典籍。否则，无论是谁，都可以对文化经典指手画脚了。当然，这一现象现在就很迅猛，对《论语》、《庄子》《老子》，甚至是千古奥义书——《易经》也可以在各大出版社中被任意解读，泛滥面世。而我们的这位老师很不幸，他所教学和解读的正是中国道家的经典《南华经》，如果没有一定的道家思想为教育依托而离开原意太遥远的话，总是不相宜的。
对一部在历史上影响深远并且已经形成深厚文化传统的经书，我认为对文化和传统本身持有起码的尊重是应该而且必要的。如果谁都可以随便对它做个人的解读（解读必须是在文化意义上是有效的，否则就是“读误”，而不是西方解释学中所谓的“误读”），然后还流播到年轻一代，那恐怕只能意味着文化气数的衰败，而绝非关乎创造。这种“心得”的阐释将象《秋水》一文中的河伯未至大海门前的那种不知天高地厚的姿态——“欣然自喜，以天下之美为尽在己”。
作为中国先秦最重要的典籍之一的《南华经》的节选，《秋水》虽是外篇，但历代学者几乎都一致认定它是出自庄周本人之手。它在精神上是合乎道家的基本理路的。而我们大都也知道，无论老子，还是庄子，其基本思想是在倡导一种“无待无为、适性逍遥”的人生学说，乃是与现实主义态度相对的无所用其心的“无用”之学。在《秋水》这一开篇中（课文乃其节选），这一思想照样贯彻其中。而老庄都喜欢“水”这一意象，“以水喻道”正是他们的哲学智慧，因为道是不可说的，《道德经》的开篇就在言说这个道理，所谓“道可道，非常道；名可名，非常名” ⑵，所以，作为方便法门，必须借助于万物中合适的意象来传达。于是他们都选择了“水”，因为水有三个重要特点：其一，水能够滋养万物；其二，水滋养万物而从不居功；其三，水还乐意处在常人所厌恶的低地。这正符合了他们所认定的大道运行的标志，用老子在《道德经》第八章的话来讲就是：
“上善若水。水善利万物，而不争，处众人之所恶。故几於道。”⑶
所以，为了说明“难以言说”的“道”，老子和庄子在各自的著作中不约而同地“以水喻道”，以抵达人心。在《秋水》一文中，其开篇就出现了两种水：一是河水，一是海水。河水归之于河伯，海水以海神若来代表。文字讲的基本意思是：原先“自美其美”的河伯，顺流而东行，抵达北海，“东向而视”，望到“不见水端”的浩淼汪洋，于是向海若自叹曰：“吾非至于子之门则殆矣。吾长见笑于大方之家。” ⑷
于是，该老师从中得出“要勇于面对现实”和“谦受益，满招损”等道理。因为只有这样，才能立足于现实社会，才能从中“受益”，而不至于“招损”。其实这种谦虚，或者说“损益观”说白了是一种入世的策略，因为它直接指向“益”，而避开“损”，与庄子的思想正好是背道而驰，是其相反一面的勇猛精进的现实主义态度。庄子所追求的却恰恰是“损”，而且是“损之又损，以至于无为”！⑸
关于“损益观”，老子在《道德经》中有一句是直接来表达的：“为学日益，为道日损。”⑹其表面含义是明显的：如果是为学或求知，则必须精进不息；如果是寻求终极的道理，则必须每日减损；前者代表的是现实主义，后者是非现实主义或超现实主义。之所以如此，是基于他们对生命和学问的基本理解，用庄子在《养生主》中的话说：
“吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已；已而为知者，殆而已矣。”⑺
生命有限，学海迢迢，飘风不终朝，骤雨不终日，所以，“为学”一途，漫长遥远，即便穷其毕生之精力，也许还摸不到真理的一丝边影。于是他们转而“为道”，而道又是不可以日常的“求学”姿态来获得，唯有以“日损”的方式才能抵达。如果我们往深处追问：庄子所谓的“日损”是如何操作的？或者说，“损”的对象究竟是什么呢？这一点老子显然没有明示，而庄子在《大宗师》的结尾就直接提出了“日损”的法门，那就是“坐忘”，他虚设了儒家的两个人物孔子和其弟子颜回，（为何用此两人，而不用道家高人，庄子自然有一番道理，因与此文无涉，不表），云：
“颜回曰：‘回益矣。’
仲尼曰：‘何谓也。’
曰：‘回忘仁义矣。’
曰：‘可矣，犹未也。’
他日，复见，曰：‘回益矣。’
曰：‘何谓也？’
曰：‘回忘礼乐矣。’
曰：‘可矣，犹未也。’
他日，复见，曰：‘回益矣。’
曰：‘何谓也？’
曰：‘回坐忘矣。’
仲尼蹴然曰：‘何谓坐忘？’
颜回曰：‘堕肢体，黜聪明，离形去知，同于大道。此谓坐忘。’”⑻
这里“坐忘”所抵达的“堕肢体，黜聪明，离形去知，同于大道”的境界，用通俗的话来讲也就是忘了自我，通过忘我而回到了亘古如斯的神秘的存在之域，与大道同一——也就是抵达“无我”之境。
于是，“为学日益，为道日损”，我们换一种语言来表达就是：通过为学，壮大了“自我”，通过为道，则不断地减损“自我”，一直到“自我”完全熄灭。无我——“忘掉自我”才是最高的境界。所以老子在“为学日益，为道日损”的后面才有这么一句来总结，曰：“损之又损，以至于无为。”
如果这一点解释清楚了，那么《秋水》中的河伯回归大海的用意就很容易明白，其实就是逐渐失去“自我”的过程——即“为道日损”的过程。因为海是大地的最低处，是众水的家园，是“道”的所在。河伯奔腾到大海，也就是回家之路，并且消失于大海的家园里面，回到存在的怀抱，从而失去了自我（而且只要不是死水，就一定会回家，这也正是老庄“以水喻道”的合理支撑）。这就是“无我”之境。河伯由“自喜”到自叹正是这种悲壮的还乡、与大道合一的历程。也就是“为道日损，损之又损，以至于无为”的真正含义。而庄子在文中列出了与河伯和海若相对的两个儒家人物仲尼和伯夷，正是世上最杰出的“为学日益”的代表，但他们的致命弱点就是“自我”太强——是“自我”的极致，再超越了此一境界，也就是“无我”——就象河伯回归大海一样地回归于自然的心脏、存在的怀抱，或者说，存在本身。此一境内，自我完全泯灭，人道合一。
而课文节选中河伯的话正是河伯在自我消失前的最后一瞬间的道白，这一过程的关键就是突然获得了一种指向：由向外的指向内，指向自我——思考着的主体一下子变为了被思考的客体。也就是由欣然自喜转为自知无知。这是豁然大悟的一瞬，电光石火的一瞬，最后，获得了对自我的超越。老子云：“知不知，上，不知知，病。”⑼只有自知无知，才是真正的入道之门。正如苏格拉底所云：“我唯一知道的就是我的无知。”然后才能放弃过于执着的“自我”，从而契入大道。
所以，就《秋水》开篇的意象而论，我们可以简单地归结为一句话：河伯回归大海，就是回家，通过反思和自省，从对强大自我的崇拜而抵达瞑然无我之境——抵达存在本身。而只有这样，才能与天地精神相往来，才能获得真正的逍遥游。
这与老庄所一直倡导的无为思想是吻合的，而绝非象那老师所云的“谦受益，满招损”的现实主义人生态度。当然，就老庄这种思想如何评价是另外一个问题（此容后文再议），而对思想原貌的尊重和了解应该是必要的，否则容易陷入文化虚无主义的泥潭之中而不可自拔。
其实，我深深知道，在中国历来的教育理念之中，老庄思想的命运并不好，它一直被目为消极避世人生观的代表而备加批判，好象只有失败者和失意者才会拿它当成自我命运的安慰剂。而我的这种解读也一定会被认为是不符合教育之道，它并无益于年轻一代的心灵的成长。
如果我们再退一万步，不妨做这么一个假设：那语文老师也是因为深知老庄思想的这种思想之“毒”，为了保证学生的“健康”成长，所以，一定要从老庄思想中读出积极向上的思想来教育面前的学生，从而不惜以“读误”的行为来实现此一目的。而且认为这才是语文教育的正途和大道，那么，我就可以肯定：我与这种教育姿态的差别不仅仅是文本理解上的差异，还更可能是根本教育理念上的不同。
这就涉入了另外一个重要问题：通过象庄子《秋水》这样的能够代表老庄思想的文章的学习，我们能够达成什么样的教育目的？它是益于心灵还是毒害心灵？只能作为正面教育批判的材料，还是也可以学习的优秀文本？如是种种问题，显然都有待于我们去做进一步的思考。
我们知道，我们的教育历来是提倡我们要积极入世，做社会中的强者。这无疑是正确的，不但需要继续，而且还应该加强。但是，它是否等于“所应该教育”的全部？
毫无疑问，老庄道家学说与我们的这种教育观念是抵触的，它并不是培养我们有为的人生，而是要倡导一种逍遥快意的出世无为思想。其实说得明白一点：我们的教育鼓励人要变得“有用”，而老庄却主张人要“无用”；我们的教育说人要显得“坚强”，而老庄却主张人要“柔弱”；我们的教育说要“有我”，而老庄却主张“无我”；我们的教育说要“前进”，而老庄却说要“后退”；我们的教育说人要往高处走，老庄却偏偏说不要往高处，而应该往低处走，等等。面对这种思想，我们究竟应该以什么样的教育姿态出现在学生面前？是躲避？是篡改？是有意误读，从而寻找出从某种可疑的教育理想上看来所应该给予学生的东西？；或者换一种姿态——是直接面对和尊重文化本身，本着“只要是优秀的文化，就少做甚至不做价值评判，把文化的原貌勇敢出示”的姿态进入课堂，然后让更多的选择留给学生自己，把道家还给道家，把儒家还给儒家，出世就是出世，入世就是入世，没有必要硬把道家说成是儒家，把出世扯成是入世。说实话，我个人是更加认同后一种教育姿态，之所以这么看，是由于我认为：从更深的层次上讲，上面的这种思想并不违背我们的教育理想。虽然它表面上看起来与我们的日常价值观和通常的教育观念似乎有冲突。
我曾经从一个语文课程论教授的口中听到这么一句在当前教育界几乎是共识并早已成了心照不宣的话语：“我们的教育要培养对社会有用的人。”我说，这话自然也没错，但在一个功利主义显然已占上风的社会里面，为了避免误会和以企准确起见，你这话要么在“有用”两个字上加上引号，要么干脆说成：我们的教育不但要培养对社会有用的人，也要培养对社会“无用”的人。否则很容易被理解为我们的这种教育是纯粹的功利主义教育、是生产社会零部件的单一机器。当然，教育行为本身无疑是功利的，但这并不意味着我们就不能培养“非功利”或“超功利”的人。英国哲人罗素有句名言非常好：“参差多态是一个良性社会的健康肤色。”
一部车子需要左右轮子，一个人需要左右腿，然后才能正常行进，而一个社会其实也象车子和人一样，需要两类人：有用和无用。我们的教育得允许一些出世的、逍遥的尤其是非功利的思想存在，至少也要做到尊重，而不是扭曲。因为说到底：“无用”是有用的。庄子在《人间世》的结尾云：“人皆知有用之用，而莫知无用之用也。”⑽其“用”一也，其“所以用”异也。
为了说明“无用”之用，我当时给那个教授举了几个例子：史铁生如果有用，那至多不过是一个工人；卡夫卡如果有用，至多成为一个合格的保险公司的普通职员；巴尔扎克如果有用，那么他或者象他父亲所期待的那样成为律师，或者象他自己所愿望的那样成为一个成功的印刷厂老板，而象工人、保险公司职员、律师或者印刷厂老板这类“有用”的人可以无穷无尽，而这样的有用可以不断地被复制和被替代。但巴尔扎克只有一个，卡夫卡只有一个，史铁生也只有一个，幸亏他们的“无用”，才成全了文学艺术史。我当时之所以举文学家为例，是因为一句古话——“百无一用是书生”，是因为文学艺术是相对典型的“无用”的事业。而文学家在生活当中亦经常容易被视为失败者、无用的人，他们的人生路途与他们当下的日常价值观或教育观通常是相背离的，这样，就造成了连他们本人也经常对自己的存在价值产生了怀疑。特别典型的是天才作家卡夫卡。他在给朋友马克斯•勃罗德的信中说：“我是完全无用的，然而这改变不了。”他还说：“我在写作上无能为力-----” ⑾存在已经成了一种无能。最后还嘱咐自己的朋友烧毁自己的全部手稿，但卡夫卡现今却已经被后人公认为是20世纪文学的最杰出代表。所以说到底，正是这种“无用”才成全并不断地成全着这些“无用的人”。少了一个巴尔扎克或者卡夫卡，多了一个印刷厂老板，一个庸俗的市侩或者普通的保险员工，我们将会感到难以言说的悲哀。所以，“百无一用是书生”这话在我看来，是对真正富有本色的书生的至高的赞美。因为这样的书生，他已经超脱了功利和“有用”意识的缰绳，因为他成了自我的主人，从而才有了真正超越自我的可能。
当然，以上所举的例子是历史上已经留下重要痕迹的所谓“无用”的人，更多的籍籍无名的“无用”的人还在不断地诞生，而且作为教育工作者，应该允许他们的诞生，他们可以不做栋梁，但可以做草木，做白云，做流岚，做晚霞，做轻风，他们可以选择逍遥的人生，甚至做一个喧嚣社会以外的隐士，他们有自由选择人生或者人生思想的权力。总之，教育所做的，不仅是培养有用，也应该培养无用。
这样看来，如果真要从庄子《秋水》这一文章中找出启示的话，那么，它启示的是：人应该具有自我超越的精神——当然，超越的终点和极致，那应该是——“无我”！而我们的教育，尤其是语文教育，应该允许和容纳这种思想。我不妨再来重复一下这句话：教育是功利的，但我们可以培养非功利和超功利的人，或者说，教育既要培养“有用”的人，也要培养“无用”的人，既要培养务实的人，也要培养务虚的人，只有这样的教育，才是真正人性化的教育，真正全面的教育！
注释：
⑴参见《全日制普通高级中学教科书（必修）语文第一册》，108页；
⑵参见《道德经》第一章；
⑶参见《道德经》第八章；
⑷参见《全日制普通高级中学教科书（必修）语文第一册》，108页；
⑸参见《道德经》第四十八章；
⑹参见《道德经》第四十八章；
⑺参见《庄子•养生主》；
⑻参见《庄子•大宗师》；
⑼参见《道德经》七十一章，其可以释义为：知道自己是无知的，这是好的；不知而强以为知，这就不好；；
⑽参见《庄子•人间世》；
⑾参见《卡夫卡书信日记选》百花文艺出版社 １６７页
今天在浙江省某重点中学听了一堂公开课，课题是《秋水》⑴。战国中期的著名思想家庄周的作品。属于人教版的普通高中教材中的必修篇目。上课的老师应该说语文功底不错，表述也清晰，娓娓道来，学生也配合，整堂课四平八稳，很有秩序感：查字典解决文言字词、合作讨论解决老师预设的四个比较问题，最后得出《秋水》的寓意：１，要勇于面对现实；２，明白“谦受益，满招损”的道理，等等。虽说略显平稳，但作为语文课，其基本要素是具备的，是合格的，因为字词解决了，寓意也得出来了。
但作为站在旁观者角度的听课老师，如果稍微清醒一点，并熟悉一些道家文化，就必然会发现该课很有问题。自然，问题不是出在技术上，而是在理解层面。按说，对一个文本，不同的人可以有不同的理解，这并不奇怪，尤其是在西方的解释学和接受美学的理论早已引入的当下，对阅读主体的自由阅读空间给予了最大程度上的尊重。由于理解层面和视角的不同，从而得出了相异的结论（作为寓言，也就是寓意），这在一定范围内上是允许的。但我们必须清醒：该范围绝非无限——尤其当我们面对的是积淀了深厚文化意蕴的传统典籍。否则，无论是谁，都可以对文化经典指手画脚了。当然，这一现象现在就很迅猛，对《论语》、《庄子》《老子》，甚至是千古奥义书——《易经》也可以在各大出版社中被任意解读，泛滥面世。而我们的这位老师很不幸，他所教学和解读的正是中国道家的经典《南华经》，如果没有一定的道家思想为教育依托而离开原意太遥远的话，总是不相宜的。
对一部在历史上影响深远并且已经形成深厚文化传统的经书，我认为对文化和传统本身持有起码的尊重是应该而且必要的。如果谁都可以随便对它做个人的解读（解读必须是在文化意义上是有效的，否则就是“读误”，而不是西方解释学中所谓的“误读”），然后还流播到年轻一代，那恐怕只能意味着文化气数的衰败，而绝非关乎创造。这种“心得”的阐释将象《秋水》一文中的河伯未至大海门前的那种不知天高地厚的姿态——“欣然自喜，以天下之美为尽在己”。
作为中国先秦最重要的典籍之一的《南华经》的节选，《秋水》虽是外篇，但历代学者几乎都一致认定它是出自庄周本人之手。它在精神上是合乎道家的基本理路的。而我们大都也知道，无论老子，还是庄子，其基本思想是在倡导一种“无待无为、适性逍遥”的人生学说，乃是与现实主义态度相对的无所用其心的“无用”之学。在《秋水》这一开篇中（课文乃其节选），这一思想照样贯彻其中。而老庄都喜欢“水”这一意象，“以水喻道”正是他们的哲学智慧，因为道是不可说的，《道德经》的开篇就在言说这个道理，所谓“道可道，非常道；名可名，非常名” ⑵，所以，作为方便法门，必须借助于万物中合适的意象来传达。于是他们都选择了“水”，因为水有三个重要特点：其一，水能够滋养万物；其二，水滋养万物而从不居功；其三，水还乐意处在常人所厌恶的低地。这正符合了他们所认定的大道运行的标志，用老子在《道德经》第八章的话来讲就是：
“上善若水。水善利万物，而不争，处众人之所恶。故几於道。”⑶
所以，为了说明“难以言说”的“道”，老子和庄子在各自的著作中不约而同地“以水喻道”，以抵达人心。在《秋水》一文中，其开篇就出现了两种水：一是河水，一是海水。河水归之于河伯，海水以海神若来代表。文字讲的基本意思是：原先“自美其美”的河伯，顺流而东行，抵达北海，“东向而视”，望到“不见水端”的浩淼汪洋，于是向海若自叹曰：“吾非至于子之门则殆矣。吾长见笑于大方之家。” ⑷
于是，该老师从中得出“要勇于面对现实”和“谦受益，满招损”等道理。因为只有这样，才能立足于现实社会，才能从中“受益”，而不至于“招损”。其实这种谦虚，或者说“损益观”说白了是一种入世的策略，因为它直接指向“益”，而避开“损”，与庄子的思想正好是背道而驰，是其相反一面的勇猛精进的现实主义态度。庄子所追求的却恰恰是“损”，而且是“损之又损，以至于无为”！⑸
关于“损益观”，老子在《道德经》中有一句是直接来表达的：“为学日益，为道日损。”⑹其表面含义是明显的：如果是为学或求知，则必须精进不息；如果是寻求终极的道理，则必须每日减损；前者代表的是现实主义，后者是非现实主义或超现实主义。之所以如此，是基于他们对生命和学问的基本理解，用庄子在《养生主》中的话说：
“吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已；已而为知者，殆而已矣。”⑺
生命有限，学海迢迢，飘风不终朝，骤雨不终日，所以，“为学”一途，漫长遥远，即便穷其毕生之精力，也许还摸不到真理的一丝边影。于是他们转而“为道”，而道又是不可以日常的“求学”姿态来获得，唯有以“日损”的方式才能抵达。如果我们往深处追问：庄子所谓的“日损”是如何操作的？或者说，“损”的对象究竟是什么呢？这一点老子显然没有明示，而庄子在《大宗师》的结尾就直接提出了“日损”的法门，那就是“坐忘”，他虚设了儒家的两个人物孔子和其弟子颜回，（为何用此两人，而不用道家高人，庄子自然有一番道理，因与此文无涉，不表），云：
“颜回曰：‘回益矣。’
仲尼曰：‘何谓也。’
曰：‘回忘仁义矣。’
曰：‘可矣，犹未也。’
他日，复见，曰：‘回益矣。’
曰：‘何谓也？’
曰：‘回忘礼乐矣。’
曰：‘可矣，犹未也。’
他日，复见，曰：‘回益矣。’
曰：‘何谓也？’
曰：‘回坐忘矣。’
仲尼蹴然曰：‘何谓坐忘？’
颜回曰：‘堕肢体，黜聪明，离形去知，同于大道。此谓坐忘。’”⑻
这里“坐忘”所抵达的“堕肢体，黜聪明，离形去知，同于大道”的境界，用通俗的话来讲也就是忘了自我，通过忘我而回到了亘古如斯的神秘的存在之域，与大道同一——也就是抵达“无我”之境。
于是，“为学日益，为道日损”，我们换一种语言来表达就是：通过为学，壮大了“自我”，通过为道，则不断地减损“自我”，一直到“自我”完全熄灭。无我——“忘掉自我”才是最高的境界。所以老子在“为学日益，为道日损”的后面才有这么一句来总结，曰：“损之又损，以至于无为。”
如果这一点解释清楚了，那么《秋水》中的河伯回归大海的用意就很容易明白，其实就是逐渐失去“自我”的过程——即“为道日损”的过程。因为海是大地的最低处，是众水的家园，是“道”的所在。河伯奔腾到大海，也就是回家之路，并且消失于大海的家园里面，回到存在的怀抱，从而失去了自我（而且只要不是死水，就一定会回家，这也正是老庄“以水喻道”的合理支撑）。这就是“无我”之境。河伯由“自喜”到自叹正是这种悲壮的还乡、与大道合一的历程。也就是“为道日损，损之又损，以至于无为”的真正含义。而庄子在文中列出了与河伯和海若相对的两个儒家人物仲尼和伯夷，正是世上最杰出的“为学日益”的代表，但他们的致命弱点就是“自我”太强——是“自我”的极致，再超越了此一境界，也就是“无我”——就象河伯回归大海一样地回归于自然的心脏、存在的怀抱，或者说，存在本身。此一境内，自我完全泯灭，人道合一。
而课文节选中河伯的话正是河伯在自我消失前的最后一瞬间的道白，这一过程的关键就是突然获得了一种指向：由向外的指向内，指向自我——思考着的主体一下子变为了被思考的客体。也就是由欣然自喜转为自知无知。这是豁然大悟的一瞬，电光石火的一瞬，最后，获得了对自我的超越。老子云：“知不知，上，不知知，病。”⑼只有自知无知，才是真正的入道之门。正如苏格拉底所云：“我唯一知道的就是我的无知。”然后才能放弃过于执着的“自我”，从而契入大道。
所以，就《秋水》开篇的意象而论，我们可以简单地归结为一句话：河伯回归大海，就是回家，通过反思和自省，从对强大自我的崇拜而抵达瞑然无我之境——抵达存在本身。而只有这样，才能与天地精神相往来，才能获得真正的逍遥游。
这与老庄所一直倡导的无为思想是吻合的，而绝非象那老师所云的“谦受益，满招损”的现实主义人生态度。当然，就老庄这种思想如何评价是另外一个问题（此容后文再议），而对思想原貌的尊重和了解应该是必要的，否则容易陷入文化虚无主义的泥潭之中而不可自拔。
其实，我深深知道，在中国历来的教育理念之中，老庄思想的命运并不好，它一直被目为消极避世人生观的代表而备加批判，好象只有失败者和失意者才会拿它当成自我命运的安慰剂。而我的这种解读也一定会被认为是不符合教育之道，它并无益于年轻一代的心灵的成长。
如果我们再退一万步，不妨做这么一个假设：那语文老师也是因为深知老庄思想的这种思想之“毒”，为了保证学生的“健康”成长，所以，一定要从老庄思想中读出积极向上的思想来教育面前的学生，从而不惜以“读误”的行为来实现此一目的。而且认为这才是语文教育的正途和大道，那么，我就可以肯定：我与这种教育姿态的差别不仅仅是文本理解上的差异，还更可能是根本教育理念上的不同。
这就涉入了另外一个重要问题：通过象庄子《秋水》这样的能够代表老庄思想的文章的学习，我们能够达成什么样的教育目的？它是益于心灵还是毒害心灵？只能作为正面教育批判的材料，还是也可以学习的优秀文本？如是种种问题，显然都有待于我们去做进一步的思考。
我们知道，我们的教育历来是提倡我们要积极入世，做社会中的强者。这无疑是正确的，不但需要继续，而且还应该加强。但是，它是否等于“所应该教育”的全部？
毫无疑问，老庄道家学说与我们的这种教育观念是抵触的，它并不是培养我们有为的人生，而是要倡导一种逍遥快意的出世无为思想。其实说得明白一点：我们的教育鼓励人要变得“有用”，而老庄却主张人要“无用”；我们的教育说人要显得“坚强”，而老庄却主张人要“柔弱”；我们的教育说要“有我”，而老庄却主张“无我”；我们的教育说要“前进”，而老庄却说要“后退”；我们的教育说人要往高处走，老庄却偏偏说不要往高处，而应该往低处走，等等。面对这种思想，我们究竟应该以什么样的教育姿态出现在学生面前？是躲避？是篡改？是有意误读，从而寻找出从某种可疑的教育理想上看来所应该给予学生的东西？；或者换一种姿态——是直接面对和尊重文化本身，本着“只要是优秀的文化，就少做甚至不做价值评判，把文化的原貌勇敢出示”的姿态进入课堂，然后让更多的选择留给学生自己，把道家还给道家，把儒家还给儒家，出世就是出世，入世就是入世，没有必要硬把道家说成是儒家，把出世扯成是入世。说实话，我个人是更加认同后一种教育姿态，之所以这么看，是由于我认为：从更深的层次上讲，上面的这种思想并不违背我们的教育理想。虽然它表面上看起来与我们的日常价值观和通常的教育观念似乎有冲突。
我曾经从一个语文课程论教授的口中听到这么一句在当前教育界几乎是共识并早已成了心照不宣的话语：“我们的教育要培养对社会有用的人。”我说，这话自然也没错，但在一个功利主义显然已占上风的社会里面，为了避免误会和以企准确起见，你这话要么在“有用”两个字上加上引号，要么干脆说成：我们的教育不但要培养对社会有用的人，也要培养对社会“无用”的人。否则很容易被理解为我们的这种教育是纯粹的功利主义教育、是生产社会零部件的单一机器。当然，教育行为本身无疑是功利的，但这并不意味着我们就不能培养“非功利”或“超功利”的人。英国哲人罗素有句名言非常好：“参差多态是一个良性社会的健康肤色。”
一部车子需要左右轮子，一个人需要左右腿，然后才能正常行进，而一个社会其实也象车子和人一样，需要两类人：有用和无用。我们的教育得允许一些出世的、逍遥的尤其是非功利的思想存在，至少也要做到尊重，而不是扭曲。因为说到底：“无用”是有用的。庄子在《人间世》的结尾云：“人皆知有用之用，而莫知无用之用也。”⑽其“用”一也，其“所以用”异也。
为了说明“无用”之用，我当时给那个教授举了几个例子：史铁生如果有用，那至多不过是一个工人；卡夫卡如果有用，至多成为一个合格的保险公司的普通职员；巴尔扎克如果有用，那么他或者象他父亲所期待的那样成为律师，或者象他自己所愿望的那样成为一个成功的印刷厂老板，而象工人、保险公司职员、律师或者印刷厂老板这类“有用”的人可以无穷无尽，而这样的有用可以不断地被复制和被替代。但巴尔扎克只有一个，卡夫卡只有一个，史铁生也只有一个，幸亏他们的“无用”，才成全了文学艺术史。我当时之所以举文学家为例，是因为一句古话——“百无一用是书生”，是因为文学艺术是相对典型的“无用”的事业。而文学家在生活当中亦经常容易被视为失败者、无用的人，他们的人生路途与他们当下的日常价值观或教育观通常是相背离的，这样，就造成了连他们本人也经常对自己的存在价值产生了怀疑。特别典型的是天才作家卡夫卡。他在给朋友马克斯•勃罗德的信中说：“我是完全无用的，然而这改变不了。”他还说：“我在写作上无能为力-----” ⑾存在已经成了一种无能。最后还嘱咐自己的朋友烧毁自己的全部手稿，但卡夫卡现今却已经被后人公认为是20世纪文学的最杰出代表。所以说到底，正是这种“无用”才成全并不断地成全着这些“无用的人”。少了一个巴尔扎克或者卡夫卡，多了一个印刷厂老板，一个庸俗的市侩或者普通的保险员工，我们将会感到难以言说的悲哀。所以，“百无一用是书生”这话在我看来，是对真正富有本色的书生的至高的赞美。因为这样的书生，他已经超脱了功利和“有用”意识的缰绳，因为他成了自我的主人，从而才有了真正超越自我的可能。
当然，以上所举的例子是历史上已经留下重要痕迹的所谓“无用”的人，更多的籍籍无名的“无用”的人还在不断地诞生，而且作为教育工作者，应该允许他们的诞生，他们可以不做栋梁，但可以做草木，做白云，做流岚，做晚霞，做轻风，他们可以选择逍遥的人生，甚至做一个喧嚣社会以外的隐士，他们有自由选择人生或者人生思想的权力。总之，教育所做的，不仅是培养有用，也应该培养无用。
这样看来，如果真要从庄子《秋水》这一文章中找出启示的话，那么，它启示的是：人应该具有自我超越的精神——当然，超越的终点和极致，那应该是——“无我”！而我们的教育，尤其是语文教育，应该允许和容纳这种思想。我不妨再来重复一下这句话：教育是功利的，但我们可以培养非功利和超功利的人，或者说，教育既要培养“有用”的人，也要培养“无用”的人，既要培养务实的人，也要培养务虚的人，只有这样的教育，才是真正人性化的教育，真正全面的教育！
注释：
⑴参见《全日制普通高级中学教科书（必修）语文第一册》，108页；
⑵参见《道德经》第一章；
⑶参见《道德经》第八章；
⑷参见《全日制普通高级中学教科书（必修）语文第一册》，108页；
⑸参见《道德经》第四十八章；
⑹参见《道德经》第四十八章；
⑺参见《庄子•养生主》；
⑻参见《庄子•大宗师》；
⑼参见《道德经》七十一章，其可以释义为：知道自己是无知的，这是好的；不知而强以为知，这就不好；；
⑽参见《庄子•人间世》；
⑾参见《卡夫卡书信日记选》百花文艺出版社 １６７页