全面育人，育全面的人，是摆在教育现实中的重大课题。实施素质教育，归根到底，是为了让学生获得全面发展和持续发展。学生的全面发展在深层次上应该理解为身心、学业、人格的和谐发展。现行教育中，学生的发展目标是，既要更快更好地完成学业任务，又要拥有健康的身心和完善的人格。
可现实教育却不容乐观。
案例1：在教学《贞观之治》一课时，我首先让学生讲述玄武门之变的故事：玄武门之变是唐高祖武德九年六月初四庚申日（公元626年7月2日）由当时的秦王、唐高祖李渊的次子李世民在唐帝国的首都长安城（今陕西省西安市）大内皇宫的北宫门——玄武门附近发动的一次流血政变，结果李世民杀死了自己的长兄（当时的皇太子李建成）和四弟（当时的齐王李元吉），得立为新任皇太子，并继承皇帝位，是为唐太宗，年号贞观。学生讲完，我做了必要的补充，然后提问：“那位同学来谈谈你对玄武门之变有什么看法？”
问题提出来好久，都没有一位学生主动举手回答。于是我又重复了一遍，“谁来谈谈你对玄武门之变的看法？”等了一会儿，还是没有人举手。我只好再重复发问，结果还是一如既往的“安静”。这的确让人匪夷所思，全班七十多位同学，怎么就没有一个人主动起来发表一下自己的看法呢？
我走下讲台，来到他们中间，“难道咱们班这么多人，竟没有一个人对玄武门之变有一点点看法？”我问到。
“有！”，身后一男同学说道。
“有你就说说你的看法嘛！”
……
刚才发话的男同学又了无声息了，还是没人说上只言片语，更不用说是他们的观点了。
我从教室后面转过身往讲台走，一些同学回过头来，一双双迷惑却又欲言又止的眼睛望着我。我好像明白了什么，“其实很多同学是想说说自己的看法的，但是又很害怕，害怕自己的看法不对，会被其他人笑话或是受到老师的批评，是这样吗？”
“你都知道就算了嘛！”后面一位女同学有点怯怯的小声说道。
“大家怎么会有这样的看法呢？同学们，看法就是看法，本身就没有什么对错之分。在我的课堂上讨论，除了恶意的胡扯，你可以发表任何与之相关的意见、看法和言论，哪怕是滑稽可笑的，不着调的，无所谓对错……你也可以以任何的方式反驳我的观点，你应该想方设法的证明你是对的……可能大家判断对错的标准大概就是是否与老师的看法一致对吧？”
很多同学都点了点头，这让我心里真不是滋味。
心理学研究认为害怕的压力会禁锢学生的智力活动，堵塞他们通向新思想的道路，不安全感（例如担心受到批评）则会使他们模糊自己的主张，从而阻碍了他们能力的发挥。案例1中，同学们都没有主动举手回答问题。而且，纵然是有了自己的看法，也不敢站起来表达，主要的原因就是害怕，害怕错，害怕出丑，害怕被嘲笑……心里缺乏安全感，不自由，受到自身害怕压力的束缚。正是这种压力禁锢了他们的智力活动，直接表现为缺乏必要的主动性。
长期以来，由于各种特殊原因，我国的教育存在着以分数至上来评价学生，忽视学生的身心特点和身心发展水平，把学生训练成知识容器和考试机器；以学业和升学压力来束缚学生，以暂时的学业成败论英雄，把学生在人格上分为三六九等，偏爱偏信少数学业优秀的学生，把其他的学生打入另册等深层次的负面问题。从根本上来说，不仅有悖于素质教育的育人宗旨，更严重的是扭曲了学生的身心、学业与人格的关系，妨碍了学生的和谐发展。
因此，呵护好学生的身心健康和人格完善，在现行教育中显得尤为重要。为此，我们首先得给学生营造好心理安全和自由的土壤。
那么，学生的心理安全和心理自由问题是怎样形成的呢？
案例2：在上完《唐朝的中外交往》一课后，我让同学们比较一下鉴真和玄奘的相同之处。
同学们七嘴八舌地说开了，其中一位同学说，“他们都是和尚。”说完立刻引来全班的一阵哄笑。
“大家为什么要笑呢？难道他说的有错吗？”
同学们不笑了……我看大家也讨论的差不多了，习惯性的继续鼓励，“他们还有相同之处吗？”
“他们都是男人。”第一排的一位男同学回答道。
我看他一脸的真诚和认真，他并不是在开玩笑。但教室里已经发出了一阵哄堂大笑，那位男同学红着脸，尴尬地低下了头。
案例3：阳光普照，7岁的小宇用一根竹棍当宝剑，把自己想象成一位侠客，正对着他的敌人（一截立着的树桩）酣战。我看他的剑法很好，一会儿刺杀，一会儿劈砍，一会儿直戳，期间还顺带着格挡等动作。
正当小宇玩得正起劲，却被奶奶看见了。
“你吃饱了饭撑的啊，正做的不做，尽在这儿胡搞！”奶奶责怪到。
小宇立刻扔掉竹棍，跑开了。
在案例2中，两位同学的回答都引来了同学们的哄笑，不知道大家为什么笑，也许是因为他们的答案可笑吧。可他们在思考鉴真和玄奘的相同之处时，没法同时判断自己的答案是否可笑、是否滑稽以及是对是错，任何人都不可能同一时刻思考两个以上的问题。而这时候的哄笑，无情地截止了他们的思维活动，也许他们正在进行创造性思维呢！如果此案例中的两位同学再碰到这样的事情几次，那么他们这种与众不同的思维就会慢慢的被磨灭掉，代之以和大家保持一致。在以后的日子里，就别期望这些孩子会有创见性的表现了。这样的嘲笑容易加重同学们的从众性。
心理学研究表明，从众性是人们与独立性相对立的一种意志品质。从众性强的人缺乏主见，易受暗示，容易不加分析地接受别人意见并付诸实行。在群体中，由于个体不愿标新立异、与众不同感到孤立，而当他的行为、态度与意见同别人一致时，却会有“没有错”的心理安全感。从众源于一种群体对自己的无形压力，迫使一些成员违心地产生与自己意愿相反的行为。
案例3中小宇所玩的游戏是有益的，通过这样的游戏，可以锻炼他的想象能力。但奶奶这一指责，终止了他的想象活动。长此以往，这样的指责会断送孩子想象能力的成长。孩子想象的天赋就这样被杀在了萌芽阶段。
害怕犯错、害怕被嘲笑等综合心理因素，让学生缺乏心理安全和心理自由，生活中表现为不愿意主动回答问题，不会质疑问题以及进行创见性思维，很多学生甚至缺乏主动的意识。当然，学生这种缺乏心理安全和心理自由的问题，并非起始于学校，早在他们入学之前就开始形成了。中国的小孩大多在父母的职责和批评之下成长，他们受到最多的赞誉就是“听话”。一旦“不听话”，就会受到批评、责骂甚至是殴打。在教育孩子的问题上，中国父母大多走极端——一旦遇到什么问题，不是大发脾气，就是溺爱的不让其分担任何一点忧愁，哪怕这忧愁是由孩子自己造成的。
家庭是社会的细胞，若这些细胞都从小就给孩子造成心理上的阴影，那我们这个社会会病倒什么程度？作为一个教育者，我不敢想象，却又不得不想象。
我们当前的教育模式，不但没能给学生提供心理安全和自由的港湾，却往往让他们仅存的一些创造性天赋也在教师的权威和无边的题海里丧失殆尽。如果不能给学生提供心理安全和自由的港湾，以学生为主体将只是一句口号，没有实质性意义。
教育是一个系统工程，如果基础打不牢，是没法建成高楼大厦的。所以，对一个人心理安全和心理自由的呵护，从他呱呱坠地的那一刻就开始了。到他入幼儿园、小学、中学，到大学毕业走入社会，一直到他能够自我维护的那一天。
心理学研究表明，有利于创造性发展的一般条件是“心理安全”和“心理自由”。也就是说，人们在进行创造性活动时，不希望因自己的行为和结果与众不同而受到嘲笑或干扰，否则，就难以自由自在地继续自己的创造活动。因此教师对于学生的创造性，无论是多么幼稚，多么离奇，都要给予积极的鼓励和引导，要允许学生犯错误、搞“破坏”，要尽量满足学生们的求知欲，要变“讽刺挖苦”为“春风化雨”，变“繁文缛节”为“随心所欲”，变“一言堂”为“群言堂”，变“教师的指令”为“学生的选择”。只有当学生们都在想方设法的证明自己的方法比别人好，自己的观点比别人甚至是老师、教授还正确时，我们可以说，学生是真正的主体了。这样，“爱迪生”的奇迹才会诞生。