正确认识全面发展教育
刘古平
实施全面发展教育方针已经有半个多世纪了,半个多世纪中教育理念不断发展更新,新的问题也不断出现,争论也从未间断;全面发展教育有积极的成果,也有误解,乃至尴尬的局面。甚至有人说“全面发展就是全面平庸”。我关心中国教育发展以及改革的方向,必然涉及到全面发展教育,焦点也就自然集中在个性全面发展这样的问题上。笔者试图用通俗的语言,从解放后引入全面发展教育的历史开始,说明对全面发展的误解的由来;分析现状,澄清如何正确认识全面发展的教育方针,以及对实施全面发展的建议。
全面发展教育的理论是由马克思最先提出
2006年7月22日《中国教育报》刊文:《〈马克思传〉从“天上”回到“人间”》,介绍英国学者麦克莱伦撰写的《马克思传(插图本)》,文中写道:“以人为本或者说人的全面发展是马克思主义的最高命题。”然后国内报章,乃至更多学者引用论述,全面发展教育的思想最早是由马克思提出的,也出现不少这方面的论文。
学习解放后的教育历史,不难发现,现在教育方针中的“全面发展”是从苏联教育学者凯洛夫编著的《教育学》中引进的。确切的说马克思提出的全面发展教育的思想是最早被苏联教育学者发现并接受,苏联教育学者也是最早实践马克思的这个理论。而且,马克思的全面发展教育理论是从苏联输入我国。
我父亲的专著《全面发展的教育》,1957年由新知识出版社出版,这本书中对此也有过论述。并引用马克思论述:“未来教育---这种教育使每一个已达到一定年龄的儿童,都把生产劳动和智育、体育结合起来,这不仅是增加社会生产力方法,并且是唯一的生产一个全面发展的人类的方法---的胚芽,是从工厂制度发芽的。”(马克思:《资本论》、第一卷,人民出版社1553年版,第591页)同时也引用恩格斯一段论述:“由整个社会按照计划和为了公共的利益而经营的工业就更加需要各方面都有能力的人,即能通晓整个生产系统的人。……教育可使年轻人很快就能够熟悉整个生产系统,它可使他们根据社会的需要或他们自己的爱好,轮流从一个生产部门转到另一个生产部门。”(恩格斯:‘共产主义原理’,人民出版社1955年版,第16页)
解放后我国实施全面发展教育,并提出“教育与劳动生产相结合”的方针依据就是马克思、恩格斯的这些论述。
全面发展教育本质是“个性全面发展”
解放初期,在凯洛夫主编的1948年版《教育学》的中译本中出现了“个性全面发展”和“全面发展个性”这样的提法。
不久,“个性全面发展”就在国内引起争议,1956年在《人民教育》杂志持续了四个月的讨论之后,《人民教育》1956年第12期在“编辑室”栏里说:“全面发展问题的讨论,已经连续进行四个月,许多同志根据自己的认识,提出对这一问题的意见,是十分需要的。但从已发表的文章来看无论理论和实际都还有不足,为了使这一讨论深入下去要求各地读者从学校工作实际出发进行深入地分析和研究。”
这一期由当年主持翻译苏联凯洛夫编著《教育学》的陈侠先生写了一篇题为《全面发展是指“人”的全面发展》。文章说:“按‘全面发展’一语在马克思的‘资本论’里是来形容人的,是指人的全面发展。马克思曾经说过生产劳动跟教学和体操相结合是培养全面发展的人,(Всесторонниеразвитые люди见‘资本论’第一卷俄文版489页)”。
1956年《人民教育》的讨论虽没有结果,不过当时有一个看法是:“全面发展,因材施教”,实际上是换了一种表述方法,全面发展是通过“因材施教”实现。如果“因材施教”就是从个性出发,那么定义“个性全面发展”还是恰当的。“个性”,特别是“张扬个性”在解放初期是被看成“小资产阶级作风”,这也许是那个时代“个性全面发展”受到争论的主要原因。
《全面发展教育》一书中的论述是这样的:“‘全面发展’可以说是个性全面发展,也可以说是‘人的全面发展’。”这本书发表是在上述的争议之后,《全面发展教育》书中依旧定义为“个性全面发展”。说明我父亲当时坚持认为翻译为个性全面发展是恰当的。
西方近代教育倡导个性发展,这和马克思的个性全面发展还是有区别。重视特殊性,实施针对性教育和发展是共同的。区别在于全面发展教育要把“生产劳动和智育、体育结合起来,这不仅是增加社会生产力方法,并且是唯一的生产一个全面发展的人类的方法”,因此,把全面发展教育定义为个性全面发展是正确的。国内五十多年来实施全面发展教育有积极成果,也存在各种误解,更多是属于教育行政化。用行政手段,或整齐划一用分数评价教育,或机械的实行平均发展,忽视了个体学生在生理和心理的差异。
个性是人生理和心理方面的特殊性
《全面发展教育》一书中对个性的诠释是:“所谓‘个性’是指一个人生理方面和心理方面的各种特点。”
陈侠先生在在1987年《北京教育》第一期,第二期撰文《教育学中有些模糊概念需要澄清》(以下简称《澄清》)中说:“什么是个性?按心理学的说法就是个人心理特性,是造成人与人差别的因素。”
当代管理科学、组织行为学、行为科学,以及所有的心理学理论都认为个性是属于人的心理特征,这是从心理学角度认识个性,并不是教育学角度认识个性。笔者认为,心理学对个性是个人心理特性的认识无可非议,但从教育学的角度认识个性就一定要从生理和心理两个方面考虑。
《全面发展的教育》这本书中从生理角度提出不赞成过早专门化的理由。文章说:“在全面发展的基础上,注意发展个别的兴趣和特长,并不是片面强调发展个人的天才,也不是在中小学教育中提倡‘过早专门化’。”不赞成过早专门化,除了心理不能适应也必然存在儿童生理的不适应。
现在“过早专门化”在某些方面十分普遍,我以为并不能一概而论,这需要仔细甄别,例如竞技体育中有些项目在低年龄阶段就进行专业训练容易出成绩。低年龄强化训练方法已经很普遍。儿童从很小就进行某些竞技体育的训练是值得讨论的,因为骨骼发育尚未成熟,因此很多运动员在运动生涯的顶峰时又被病痛困扰,其中有一部分原因是和过小开始训练有关,从发展角度讲,身体的健康要比金牌更重要;另一方面又出现了未成年组的竞赛项目竟然要用测骨龄的方法确定年龄,为了金牌,擅自改变运动员年龄很普遍,这样既破坏竞技体育规则,也破坏竞技体育所倡导的奥林匹克精神,这是过小专门化的反面效果。
一些重点大学都设有少年班,目标就是试图培养出一流的杰出人才,这些被誉为神童的少年为什么成才比例不高,而且不能成为杰出人才,原因就忽视了心理和生理特点,少年班是不是揠苗助长一直存在争议。少年班的学生心理尚未成熟,而从生理上说都是未成年人,最终难以成为杰出人才也是有一定的必然。
世界各国现在都有针对残疾人设置各种特殊教育,这些教育都是从生理的特殊性提出的,从而设置的专门教育。
近些年,“撤点并校”中让一年级小小年纪就上寄宿学校,家庭教育缺失不说,生理与心理都不具备条件,有的就需要家长陪读,不仅大大增加农民负担,也不符合儿童生理、心理特点和需求。
总而言之,个性发展的依据是由人的生理和心理的特殊性提出的。然而现实教育实践中往往被忽视的正是儿童的生理需求,尽管许多生理需求最终表现在心理方面,但根源是生理性的问题,这是唯物主义的观点。
教育方针需要增加公民教育的内容
这些年我一直思考陈侠先生在《澄清》一文提出的:“儿童在生活环境中也可以形成一些既无益于个人健康成长,也不利于社会正常需要的个性。……这些个性是我们要通过教育来预防和禁止的,是要抑制而绝不能任其自由发展。”
这不能说不是一个问题,现在教育方针中提出“劳动者和接班人”过于笼统,概念化,看来有必要加进公民教育的表述:“教育要培养公民”。
关于公民教育联合国1975年给出的定义为:“‘发展(公民)教育’关注各国经济与社会发展中的人权、尊严、自主及社会公益等活动;鼓励思想交流及汇集,并行动起来以推动社会改变;塑造一个较合理和公正的社会和经济秩序。”
关于“文盲”的定义,英语illiteracy这个词的意思是失学,文盲和无教育, 无学识。过去美国把看不懂,读不出宪法定义为文盲;英国把不能在结婚的法律文件上签名定义为文盲。
看起来有些不可思议,仔细思考,这两个基准都体现了“教育要培养公民”的内涵。最早英国的这个基准虽然非常低了,但是它确认能在结婚文件上签名,就要尽到婚姻的法律责任。
公民教育不仅是识字,传授知识,并且是把遵守法律作为公民教育的主要内容,让德育赋有更明确的内涵,在苏联的中学政治课是把宪法作为必修课。法治教育是公民教育的一个主要内容,这是对公民的最低要求,这一部分内容不能到进入社会后再补课。凡是违背法律的,违背道德的不良个性在全面发展的教育中就能够得到遏制。
中央教科所朱小蔓教授说:“五四前后, 民主主义教育思想和实用主义教育理论传入中国, 使我国公民教育思想发生了大改变, 人们批评旧式训育模式过于偏重道德而压制个性, 提倡将个人、社会、国家三者的相互关系和民主精神的培养作为公民教育目标模式构建的基础, 使公民教育范围扩展到社会公共生活领域。”(我国公民教育观的历史演进)
我认为加入公民教育内容,把公民教育融入德育范畴,更加明确个性发展也是有约束的,而不是个性的放任。
“平均发展”在全面发展教育实施的初期就已经存在
上个世纪之初,中国也提出过“三育并重”(德智体)、“五育并进”(德智体美群)这和全面发展教育是不同的。解放初期开始实施全面发展教育就存在把全面发展误读为“平均发展”——混同于“三育并重”、“五育并进”。
一些教师把全面发展理解为“平均发展”,因此要求把所有的学生培养成为一模一样的人,要求各个学生在各方面的发展,达到整齐划一的标准;要求学生在一定的时间内,都达到劳卫制及格;提出消灭不及格,消灭三分的要求;机械的安排学生的课外活动,如在扩音机里读报,固定哪天跳舞。哪天唱歌;一切都得集体行动,参观运动会都要集体排队去看。其结果学生的语言行动都非常机械,说人家的现成话,不敢发表自己的独立见解,一切只有机械的服从不敢说出自己的愿望和理想,更谈不上发挥各人特殊才能。
这些现象在今天仍然存在。把全面发展误解为平均发展,用一个标准要求所有学生,实行整齐划一的要求,忽视人与人的生理与心理差异,是一种僵化的教育表现。
当前教育界的一些学者又提出寻求偏才、怪才,实际上是从平均发展跳到了另一个极端,也不符合全面发展的规律。
平均发展在解放初期出现的原因是由于对个性全面发展理解上存在问题,但是今天仍然固守平均发展就不完全是这个原因,应试教育用一把尺子去衡量所有的学生,这就是为什么会让全面发展沦为全面平庸的原因。两者虽有不同,忽视“因材施教”是共同的。
平均发展产生的原因是教育行政化
全面发展之所以受到一些质疑,异化成平均发展,甚至认为:“全面发展就是全面平庸”,深层次的原因是教育行政化的结果。
什么是教育行政化?直白的说就是教育官僚化、教育权力化。导致教育不能依照教育规律办事,而是由掌管教育资源的教育行政官员说了算。温家宝总理提出的“要让教育家办学”就是要消除教育行政化。
应试教育产生于片面追求升学率,动机并非行政力量驱动,是录取率过低的必然反映。恢复高考之后教育行政机关用升学率考核学校业绩,虽然年年扩招,仍然不能缓解应试教育压力。其中教学与考试的分离是起着强烈催化作用。地方教育局教研机构的主要任务本来应当是引领当地学校研究课堂教学,结果却演变为研究考试方法与内容的机构。教育行政机构实行期中、期末统考,由教研室命题,并以统考成绩考核学校,以致整个教育围绕教研室的统考指挥棒转,不是教什么考什么,而是考什么就教什么。更有甚者,有的学校为迎接统考,把非统考科目全部停下来。
2006年,中央教育科学研究所研究员,学术委员会主任程方平先生曾经接受《中国教师报》记者专访,访谈的题目是《高考压力是一个幌子》。随后我就在《中国教师报》提出质疑:《高考压力是一个幌子吗?》我认为现在学生的负担和所有压力来自高考,特别是高考的频繁变动。我认为:“一些熟悉应试教育的老师认为,如果高考不再经常变动,教育部放下这个指挥棒,教师和学生要适应这种考试并不困难,教师与学生所花费的精力不会更大。其实优秀教师应对高考还是游刃有余的,只要这种考试制度不随便改动,他们就有了推行素质教育的精力和时间。”
教育行政化中的全面发展形成了“平均发展”,例如现在城市的学校都有非常完备的运动设施,体育也是为了考试,用整齐划一的要求对待每一个学生,并把体育成绩纳入升学总分。体育也是应试需要,各个学校课外体育活动非常少,有许多学校都取消了一年两季的运动会,体育也是为了分数。
德育基本就是政治课的内容,德育也是为了分数,如果背书能背出德育,这种德育能算作德育吗?
社会活动和实践减少,即便有社会活动,也是形式而已,教育行政化就是用这种形式去粉饰全面发展教育,实际上是违背全面发展教育。
教育学者朱永新先生倡导特色学校,令朱永新先生所料不及的是行政化的教育把“特色学校”这个提法接了过去,大办特色学校,最终目的是实行教育多收费。
教育行政化让教育失去的是个性,教育行政化是平均发展的根源。这不是对全面发展理论的认识上的问题,而是一些养尊处优的教育官员只要能把升学率搞上去,就有了政绩,也为步步高升奠定基础,这样全面发展教育就被彻底扭曲。
大学教育也是一样,原北大校长许智宏2002年在南京对记者说:“中国高校现在存在最大的问题就是做什么都是一个模式。别的大学做什么都盲目跟风,一讲到大学要提高水平大家都去申报硕士点、博士点,弄得很多大专变成学院、学院变成大学了。我认为,每一所大学都应该明确地为自己定位,清楚自己是研究型大学还是综合型大学。特别是研究型大学,不能盲目去跟从别的大学的做法。”还有所有的院校都追求选优评估,于是都整齐划一的按照评估要求去做,“以评促建”过于形式化,结果劳民伤财,这些都是教育行政化的结果。
个性发展存在于中国传统教育思想之中
许多人以为张扬个性,发展个性首先出现在西方教育之中,认为中国传统教育是抹杀个性的,这也是一种极大的误解。
“因材施教”出于《论语·为政》“子游问孝”、“子夏问孝”。朱熹集注引宋程颐曰:“子游能养而或失于敬,子夏能直义而或少温润之色,各因其材之高下与其所失而告之,故不同也。”
因材施教是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发,有的放矢地进行有差别的教学,使每个学生都能扬长避短,获得最佳发展。
我曾经在《中国教师报》撰写过一篇评论:《素质教育公办向民办学习?》
上海东方世纪学校校长、原上海建平集团总校长冯恩洪给不同的学生开出五张课表,“第一张,每周有4节美术课,这适合那些强势智慧在空间视觉的孩子。第二张是给‘海归’派孩子的,一周35节课,有17节课用英语授课,并把雅思课程引入课堂。第三张给那些逻辑智慧相对弱势的学生,物理化学一周只有三节,并且下降到常识水准——自然科学常识,列为考查项目,及格就行,不计入总分。第四张课表给逻辑智慧是强势的学生,史地生下降为社会科学常识,不计入总分。第五张课表是中华人民共和国统一课表,适用于那些不知道自己兴趣或者强势智慧是什么的学生。”虽然时代不同,这个做法却是中国老祖宗传下来的,就是“因材施教”。那么为什么今天普通的实施义务教育的学校就不能像上海东方世纪学校一样实施教育要素的最优组合?也采取“因材施教”,给不同的学生开出不同的课表?
“因材施教”是中国本土的“个性发展教育”,然而在本土实施受阻,原因正是高考指挥棒。
应试教育也不是今天才存在的,科举时代就存在应试教育。只要有考试必然有应试,应试是没有错的,如果整个教育的核心是应试,那么必然背离教育发展基本原则,背离全面发展教育,这样的教育与科举制度也就没有太大的区别。
素质教育是针对应试教育提出来的
素质教育是怎样提出来的?《李岚清教育访谈录》中说:“1994年全国教育工作会议提出:基础教育必须从“应试教育”转到素质教育的轨道上来,全面贯彻教育方针,全面提高教育质量。同年8月,《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》第一次正式在中央文件中使用了素质教育的概念。”
可见素质教育的提出就是针对“应试教育”的。素质教育的内涵和全面发展教育是完全一致的。素质教育更加突出教育以人为本,因材施教,注重培养人,特别是创造能力的培养,这些都属于个性全面发展范畴。因此中国所有的教育法规,包括国家领导人在阐述教育方针的时候仍然使用全面发展教育这个提法。
中国恢复高考之后的功绩不能抹杀,但许多人在高考后获得最直接的是经济上的实惠,职称评定以学历划线,社会初次分配以职称划线,因此造成收入差距越拉越大。高考扩招过程又出现冷落中等职业教育,原因也是由于初次分配过大引起,这种冷落已经对中国经济发展产生不利,对全面发展教育实施更是不利。虽然高等教育已经实现大众化,却不能平息应试教育的负面影响。
北京大学推出“中学校长实名推荐”是在对当今选拔人才制度改革的一种探求,目的就是减少应试教育的影响,促进素质教育,但是引起整个社会的强烈反应,反对者竟然是占了绝对多数。
为什么素质教育不受人欢迎?是因为应试教育的经济回报是最直接的。韩寒说:“全面发展就是全面平庸”,他看透应试教育的弊端,但是他并不了解全面发展的真实内涵。因此全面发展受到众多质疑也就不足为奇。各地教育机关表面在说:“我们推行素质教育”,而实际上是在推行“应试教育”;家长们也希望提高孩子的素质,又不得不屈服指挥棒,让孩子去受“应试教育”之苦。这一些看起来并不正常的教育现象似乎非常正常,整个社会如此坚守“应试教育”背后到底是什么原因?
谁不服从高考“指挥棒”,就必然会吃亏;高考现在已经被视为社会公平的底线,甚至有人说这是中国仅剩的公平;高考一分之差定出的胜负是最公平;谁敢动高考公平,肯定将犯众怒。但是说这些话的人并不介意“应试教育”对孩子生理、心理的摧残,更不介意高考中的严重群体舞弊。只要有作弊的土壤,就会有愿意出上几千元加入舞弊行列的人,因为这种舞弊一旦成功就是进入一所好大学,最终经济得益远远大于作弊的成本。
陶行知先生的“生活教育”,教育就是一个生活过程,一个社会过程;而今教育成为家长的一种投资过程,失去的正是生活与社会过程。
在中国能进入一所好的大学对于一个孩子的未来实在太重要了,至于国家需要什么样的人才这是国家的事情与孩子基本没有关系,家长关心的是对孩子教育投资的最终回报——而“社会主义劳动者和接班人”变得越来越空洞乏味。
我们已经无法去说服每一个家长应该如何,不应该如何。所有关于教育的劝导都不如新东方教育集团董事长俞敏洪在各地的演讲《如何为你的孩子设计未来》有吸引力,俞敏洪所讲的东西不是没有一点道理,他虽然也是强调个性的发展,但是他的讲话无非是在为自己的教育集团做广告,他的讲话也犯了大忌。杜威说:“教育是生活的过程,而不是将来生活的预备。”孩子的未来不应该有家长包办代替,进行预先设计。
2009年11月16日北师大教授于丹现身开封,在为期三天的第二届中国卓越校长峰会上,她说:“应试教育是有弊端,但是它非有不可,因为应试也是我们这个社会体现公平的一道门槛,如果没有考试的话,我们又怎么完成人才的选拔?我们缺少的是对应试教育和素质教育的融会贯通。应试教育在今天的学校系统里是必须有的,而素质教育是在教育系统中最有弹性的、针对性的、人性化的发展,如果非要把应试教育予以否定,那教育就没法过了。”
应试教育如果仅仅是作为“我们这个社会体现公平的一道门槛”,那么我们又怎么能从应试教育中获得“素质教育是在教育系统中最有弹性的、针对性的、人性化的发展”?
人们对“应试教育”的坚守是在坚守教育公平的底线——这是根本问题;人们对“应试教育”的坚守是在坚守为自己的孩子未来——这是最现实问题;人们对“应试教育”的坚守更深刻的反应人们对社会公信力的丧失以及社会腐败的一种无奈——也顾不上国家发展的大计。如此的教育不能够培养出世界一流的杰出人才也在情理之中了。
因此我们也不能太多责怪家长与学校的教师,更多的反省是社会体制,社会公平不应该只是体现在高考的分数,而是体现在教育投入的增加,资源均衡,让受教育者的机会均等;从根本上说是应当缩小社会初次分配中的差距,更公平体现每一个劳动者的社会价值。我如是说不是搞平均主义,这种巨大的收入差距却是“应试教育”能被坚持的稳定剂。
教育脱离生活,教育脱离社会这是什么教育?“应试教育”就是这样的教育,但是人们却愿意坚守,谁又会去顾及“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?”
寻求怪才偏才并不符合个性全面发展
就人的智商而言,智商特别高的,或者特别低的是少数,多数人的智商差异并不是很大,发展主要决定于后天的勤奋与积累,决定勤于思考,勇于实践。
华罗庚在1963年北京举行的第一次中学生数学竞赛颁奖发奖大会上的讲话中说了一段名言:“曲不离口,拳不离手”,此后出版了一本小册子,华罗庚有题词说:“天才在于勤奋,知识在于积累”。都是强调人的发展在于勤奋努力和知识的不断积累。
“校长实名制推荐”,本来这个话题是讨论“改革评价选拔体系”的试验,旨在结束一考定终生的试验,讨论的结果跑题了,最值得注意的是巴蜀中学校长傅唯泉的看法:“我个人的特别推荐权是留给那些偏才、怪才的,但是这一届高三学生中没有这样的人才,我们只能按考试分数来进行推荐。”
偏才、怪才是有的,而且也创造过人类文明史的奇迹,但是极少极少,例如贝多芬、梵高,这些怪才都不是从现代教育的学校中培养出来的,这些杰出的偏财、怪才都有一定的心理偏执性,在所执著热爱的领域能忘乎所以,这样造就了其最终的成就,在历史上成为不朽,这在学校中是培养不出来的。
武汉考生周海洋在高考中用古体长诗写出“最牛满分作文”后,几乎引起了整个社会的关注。他最后被破格录取的事情我不评论,这是录取学校自己的决定的,也履行行政批准手续,但是这种考生是否就能被推荐到北大?我想不能,为什么?因为还必须考查周海洋的基础知识是否达到北大的要求。
这个话题应该在全面发展教育范畴讨论,一些发展全面,心理健全,有特殊专长的学生,有可能在考分上达不到北大录取分数,而校长认为这样的孩子不上北大,不仅是孩子,更可能对国家也是一个更大的损失,这是推荐的前提。让这些孩子有了一个进北大的机会,是一个改变一考定终身分数评价选拔实验。如果认为社会公信力还不足以推广,这是没有错的;但不准试验也是不可取的,应该给北大的试验有一定的包容。如果北大的这项实验最终还是以分数说话算,那就从根本上失去了意义。
成人,成才是教育的终极目标。那么教师、家长、社会都不能或缺。因此刻意寻求怪才偏才并不符合个性全面发展。
实施全面发展教育当务之急要做好综合素质评价
搞好综合素质评价是实施素质教育的关键,这在国内已经有共识。但是如何评价却是一筹莫展。
综合素质评价不是“一刀切”,更不是平均发展。
姑且先不去评论应试教育,今天“三好生”的评定也受到了争议,一些地方干脆取消“三好学生”的评定。
评定“三好生”也是综合素质评价的一种,是要严格按照个性全面发展的要求进行。多数地方“三好生”的评定沦为学习成绩分高下,三好沦为一好;一个班级能评多少位三好生不能按百分比下指标,而是要实事求是,有多少学生达到要求,就评多少,“三好生”有榜样的作用,也有激励作用。不然的话就从根本上违背全面发展教育的原则。
一个义务教育学生学习成绩良好,品德是优秀,身体,其运动成绩在同年级组名列前茅,或者这个学生在课外实验中有独创精神,这样的学生够不够三好生的条件?我觉得不能以学习成绩论英雄,评为“三好生”应当顺理成章。但实际操作中往往是不可能,究其原因还是对个性全面发展理解不够透彻。
当“三好生”和升学加分挂钩,“三好生”的评定就彻底变味。许多人认为这种评价是不公平的,甚至是带有歧视性的。
“应试教育”的核心问题使得教育评价方法僵化,考试是评价的一种手段,主要是通过考试检查学生对知识把握情况。教育最终的评价不是有考试做出来的,而是应当学生进入社会,最终由社会做出评价。而应试教育只能是“一考定终生”。
如今,综合素质评价总是找不到出路。
中国过去的教育评价曾经有过“优、上、中、可、劣”,解放初期实行过五级记分制,都是评价教育的方法,这些评价不是以分数论高低的,而是以把握学生掌握知识程度的定性评价,实际上今天也推行了“优秀、良好、及格,不及格”的定性评价,但是普遍还是愿意用百分制评价,“优秀、良好、及格,不及格”只是在个别考查科目中实施。百分制用于考核科目与升学考试,一分能定高低,教学过程实行百分制考核评价其实并没有这个必要,只要百分制存在,在基础教育中就可以对学生成绩排队。名义上不准排名次了,暗地里还是在排名次,对学生成绩进行排队有积极性的一面,但是消极因素太大,“分数是暂时的标志,知识是永久的财富”,追求分数高低的评价并不可取。个性全面发展不是英才教育,英才也不是以分数论英雄的产物,而是产生于平等的、普及的全面发展的教育之中。由此可看出基础教育中的设重点校、班,也都违背全面发展教育的原则。
还有一个问题就是教学与考试究竟该不该分离?
现在高等院校的教学与考试是实行分离的,目的是为了保证教学质量,因此各门学科都设有试题库或者试卷库,随机抽取进行考试。不过实施中往往并非随机抽取,而是由任课教师自己抽取,因此这种分离也就是一个形式。一位大学教师说对我说,如果随机抽取,不但苦了学生,挂科的问题就更严重了。这是涉及到大学的教育质量中的一些问题,也有待进一步解决。
现在基础教育教学与升学考试也是分离的。国家有考试中心,各省有考试院,教学与考试的这种分离使得整个基础教育围绕高考“指挥棒”转,“指挥棒”年年有说明,教学就不停的围绕这个说明转,这就是教育行政化造成的后果。整个基础教育名义上是按照教育部的大纲实施,实际所有的地方都是一个局面,教学围绕考试转,考什么就教什么,学什么——应试教育就是一个围绕“指挥棒”转的教育,缺少生活与社会实践,缺少个性发展,缺少创新精神的教育。
我始终认为,招生与考试分离是正确的,关键就是“让教育如何去行政化”。教育如何让教育家去办教育,让教育家依照教育规律实施教育,让学校自主招生,如何肃清腐败提高整个社会公信力。
考试标准化国家考试中心已经搞了许多年了,最终的结果一定使整个基础教育围绕这个标准化的试题库进行——这样的教育还能造就什么创新人才?
恕我直言,考试标准化在欧美也是一个有争议的话题,考试标准化能提高学生学习成绩,但也会挫伤学生学习的兴趣。与其说下工夫实现考试标准化,倒不如让每一教师领悟教育部制定基础教育大纲更重要。
文理分科也是违背全面发展教育的宗旨,基础教育的起点并不高,属于基础知识体系的建立,当今科学发展在交叉学科方面已经融会贯通,边缘学科异军突起,因此文理过早分科是不利于现代高等教育的发展。
今年北大自主招生惹来争议,其实这种自主招生几年前在上海一些高校已经出现了,为什么北大如此受关注?我认为自主招生势在必行,招生与考试分离势在必行,但是教育是否能去行政化,各种学校能否有教育家去办学,重树教育的社会公信力必然成为推行自主招生改革的核心问题。
这篇文章是我近20年来学习教育,思考教育的总结,我既不是教师,也非学者,这些观点实属一家之言,中国网络民主构建的平台,让这些观点能在人民网强国论坛,《中国教师报》读者论坛都陆续发表过,我在《中国教师报》也发表十几篇评论。对中国教育的实际作用微乎其微,不足挂齿,我在强国论坛的签名档是:“成功不必在我,而功力必不唐捐。”这也是我学习教育,发表教育言论的基本出发点。
中国转型期间教育的成就举世注目,但也确实出现一些问题,几乎人人都在评论教育,批评教育。笔者认为这是非常正常的。叶圣陶先生在1946年曾写下一篇文章:《“教育生活”——怀念陶行知》,文章中有这么一段话:“有人说,要把教育办好了,才可以把中国弄好。这自然见出对于教育的热诚和切望,可是实做起来未必做得通。还是调转来说,要把中国弄好了,才可以脱出前一派教育的窠臼,彻头彻尾地推行后一派的教育。”
全面发展教育最终在中国实现也许就要等待中国政治体制改革的实现,我坚信这一天已经不再遥远,这也是我的写作动机。
二〇一〇年三月三十一日星期三 初稿