尝试建立元教育学

　　当代教育研究繁荣的一个重要特征就是每年发表的教育文献成倍增长。1988年，美国《教育期刊最新索引》列出了该年发表在700种刊物上的17000篇文章，《教育研究》列出了另外9000份文献，《学位论文综合摘要》还罗列了6000多份教育学学位论文。如此之多的教育文献，使任何一位教育实践工作者或理论研究者都难以把握和驾驭本领域的研究状况和研究成果。至于研究成果得出的结论不一致，甚至相互矛盾，会更加引起人们对信息的接受和理解。美国学者格拉斯（G.V.Glass）在《初级分析、中级分析与元分析》一文中指出：“我们面对着大量的信息，问题是要在这些信息中发现知识。我们需要有序总结多种研究的方法，从大量个别研究中抽取出知识来。”为了促进教育学的真正发展，他从统计学的角度把教育研究分为三个层次：（1）初级分析（primary analysis），即运用统计技术对原始资料进行原始处理；（2）中级分析（secondary analysis），即运用更加完善的统计技术对单项研究的统计资料进行再分析；（3）元分析（meta-analysis），即对某一问题各单项研究统计资料的统计分析。

　　根据格拉斯的研究，我们可以把“元分析”定义为对某一教育研究领域或具有某一特征的多项单个教育实验或其他经验性教育研究成果的计量组合，包括对各项单个研究效果量的综合和对研究效果量与多种研究共变关系的分析。在元分析中，由于对各项单个研究的结果进行了量化处理，对各种研究特征进行了编码，元分析者可以用十分明晰的方式把握和保存研究变差的复杂形式，以备核查和质疑，而不必像叙述性综述者那样花大量时间和精力去牢记这种复杂的形式，把更多的注意集中在真正的分析和综合工作上。

　　由对教育研究成果的元分析，人们已开始尝试建立“元教育学”（Meta-Pedagogy，亦有人称meta-educology）。

　　元理论研究首先在西方兴起。“元”的英语、德语单词为“meta”，意为“在……之后”。它与某学科名称相连所构成的名词，意味着一种更高级的逻辑形式。最早使用这一意义的是亚里士多德。他将“ta meta ta physica”作为名书，意即“物理学之后诸篇”。后来该书译为拉丁文时，省去了冠词ta而成为“meta-physica”，这就是西方哲学史上“形而上学”一词最初的来源和涵义。在西方哲学发展中，是黑格尔赋予“形而上学”一词以新的含义，即把它用作反辩法的同义语，意指那种用孤立、静止、片面的观点看问题的思维方式。马克思主义哲学采用了黑格尔的含义，并对西方哲学史上的一切形而上学体系（包括黑格尔的体系）进行了彻底批判，揭露了所有新旧形而上学唯心主义的实质，同时又批判地吸取了黑格尔对旧形而上学思维方法进行批判的合理因素，否定了形而上学的思维方法价值。恩格斯正是在思维方法的含义上对“形而上学”一词作科学的分析和规定，使“形而上学的思维方式”成了马克思主义唯物辩证法所要批判的一个重要范畴。

　　当代元理论研究是从元数学（Meta-mathematics）研究发端的。德国著名数学家希尔伯特（D.Hilbert）为了使数学理论研究更深入一步，提出了一个以他的名字命名的研究方案，主张对数学理论进行理论研究，这种研究所形成的学科便是元数学。受这种观点的启发，西方先后诞生了元逻辑学、元哲学、元伦理学、元美学、元历史学、元社会学、元心理学、元科学。我国有的学者认为，分析哲学、科学哲学、科学学等学科，虽然未冠以“元”字，但也具有元理论的性质，即它们都是有关理论的理论。这样，当代科学、哲学研究成果中就逐渐形成了一个以元分析为特征的元理论家族。

　　在元理论研究的影响下，教育学也借用其方法，对教育研究进行元分析，并在此基础上尝试建立“元教育学”。在西方，元教育学理论大约在最近20年才产生，主要代表人物是德国教育学家布雷岑卡。他在写了有关元教育理论研究的两部著作以后，又应美国学者克里斯坦森（James E. Christensen）之邀，用英文写了《元教育理论：从经验��分析的观点看欧洲的贡献》一文（被收入《作为教理学的教育学展望》一书中）。在这篇文章中，布雷岑卡将历史上形形色色的教育理论区分为描述性研究、批判性研究和规范性研究。他通过历史性地考察传统教育学的学科性质、欧洲大陆几位著名教育理论家所作贡献的元教育研究的意义，提出了自己关于元教育学研究的看法。我们认为，与其说布雷岑卡对元教育理论作了深入研究，还不如说他是借用元教育理论研究这一方法来论证自己对教育学学科性质和分类等问题的看法。

　　在布雷岑卡以后，西方对教育研究进行元分析，尝试建立元教育学的人逐渐增多。比较著名的有格拉斯、赫奇斯与奥尔金、克拉克、库利克夫妇、阿特金斯、麦高、米亚拉雷等人。此外，苏联盖尔顺斯基也试图引进科学学的范畴，尝试建构“教育科学学”。所有这些都表明，面临21世纪的到来，世界上许多教育学家试图站在更高的层次，对已经形成的教育学理论和教育学科进行反思，并期望在教育学科的发展上有所新突破。

　　我国教育理论界通过对中国教育学发展状况的反思以及受西方这种思潮的影响，自80年代中期开始，也有不少人尝试从更高的层次来认识教育学的发展规律，开始把教育学作为一种独特的研究对象进行思考。笔者认为，教育学元问题探讨高潮的标志是《华东师范大学学报》（教育科学版）于1995-1996年期间开展的“元教育学”讨论。两年中，该刊发表了15位学者关于元教育学问题的见解，进一步推进了此项研究，在我国教育学建设中产生了重要影响。

　　教育学的元研究或建立“元教育学”的企图，是人类教育学科发展到20世纪下半叶才开始出现的。它表明，历经几个世纪发展的近现代教育学已经走到一个重要关头：实现方法论的更新与突破，从中获得新生。从教育学的学术水平现状，特别是一般人对教育学的期望值来看，今天教育学形态的不完善或其学术形象的差强人意，也许是导致教育学在新世纪获得新生命的动力。因此，处在世纪之交的教育学理论，特别需要这样一场深刻的反思。我们期望，通过严谨的理论探讨和慎重的学术争鸣，能为21世纪的教育学科迎来又一个艳阳天。