本文发表于《课程教学研究》2018第一期
两岸中学生关键能力培养差异的现象学分析
童宏保
摘要：理清核心素养内涵差异、分析基础教育课程政策，比较两岸在育人目标、课程发展目标和关键能力培养方面的异同；通过现象学分析两岸中学生关键能力发展存在以下差异：在认知能力上大陆强调逻辑推理、台湾强调养成终身学习意识和能力；在“合作能力”上，大陆强调学会过集体生活，台湾强调遵守、履行道德准则和行为规范；在创造能力上，大陆强调激发学生好奇心、想象力和创新思维，台湾强调鼓励学生勇于探索、大胆尝试、创新创造；在职业能力上，大陆强调树立爱岗敬业、精益求精的职业精神，台湾强调引导学生适应社会需求、积极动手实践和解决实际问题。
关键词：关键能力，课程标准
中图分类号：文献标识码：文章编号：
中国教育界一谈论“核心素养”就会联想到核心素养的三个版本：林崇德版、刘坚版和中国台湾版。从颁布时间看，依次是中国台湾版（2014-01-07）、林崇德版（2016-09-13）和刘坚版（2018-03-30）。从学术生产看，核心素养制定的三个版本具有一定的相互影响性与矫正性。教育政策层面没有统一的确认，学术论争导致核心素养如何转化为课程标准一直是学界和教育实践工作者纠结的问题。因此，讨论核心素养时不同层面在用另一个替代概念“关键能力”代替“核心素养”。而核心素养最新的表达是“正确的价值观、必备品质和关键能力”[1]。正确的价值观有明确的社会主义核心价值观指向，必备品质和关键能力难以分割。笔者2017年11月带广东省基础教育系统“百千万工程”第二批中学名校长培养对象赴台湾地区进行基础教育学习交流，通过比较课程政策、教学现场观察、对新时代两岸中学生关键能力培养这一学习主题进行政策分析和现象学分析比较，从核心素养源头追溯教育目标，根据可比较视角，讨论关键能力或者替代“核心素养”的“关键能力”，比较两岸课程的价值取向，育人目标和关键能力的实践培养，为两岸中学生交流和价值认同教育提供参考。
一、政策与学理中的关键能力含义
关键能力含义的政策界定。中共中央办公厅、国务院办公厅颁布的《关于深化教育体制机制改革的意见》（以下简称《意见》）指出，“树立中国特色社会主义共同理想，增强中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信。”培养全面发展实现中国梦的追梦人要是“自信的追梦人”、“要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力。在培养学生基础知识和基本技能的过程中，强化学生关键能力培养。”[2]
课程改革的学术论争。迄今为止，核心素养还没有出台政策性学科课程标准的根本原因是“由于教材背后的利益关系、教师课程能力参差不齐、社会主义核心价值观教育没有得到应有的落实等问题，中央决定全国中小学语文、道德与法治、历史三门学科采用统一的教材，但其他学科仍采取“一标多本”，即一个课标多本教材。”[3]通过国家统一的三个学科教材落实社会主义核心价值观课程体系。通过其他学科多元选择强化关键能力培养。日本文部科学省正在为大学教育至初等教育编制基于“关键能力”的课程，并将关键能力定义为“人的整体能力而不是片断化的知识和技能”，但是日本也有人对基于“关键能力”的教育提出严厉批评，认为这种能力内涵狭隘、缺乏人格完善的视角，指向训练而不是指向教育等等。对抗关键能力的教育实践有“为了人生的 生成教育”、“以知识为基础的教育”、“扎根本土的教育”。[4] 为了更好的推行改革，中央政策提出强调“关键能力”培养以替代“核心素养”可以推定是规避改革障碍的明智选择。
二、两岸课程政策基础分析
教育政策文件从大陆文件和中国台湾地区教育行政部门公布的《十二年国民基本教育课程课程发展指引》比较“核心素养”或“关键能力”的内涵与课程目标是转向。从两岸课程发展的学术研究和政策变化看，都提出从知识导向的课程标准向能力导向的课程标准转化、从能力导向的课程标准再向“核心素养”（ Key Competencies）导向的课程标准转化。
表1：大陆与台湾核心素养框架比较
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中国大陆(刘坚版) |
中国大陆（林崇德版） |
中国台湾（中国台湾版） |
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一级 指标 |
二级指标（16） |
一级 指标 |
二级指标（12） |
一级 指标 |
二级指标（9） |
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文化理解与传承素养 |
1.1文化理解 |
自主 发展 |
1.1身心健康 |
自主 行动 |
1.1身心素质与自我精进 |
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1.2文化认同 |
1.2自我管理 |
1.2系统思考与问题解决 |
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1.3文化践行 |
1.3学会学习 |
1.3规划执行与创新应变 |
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审辩 思维 素养 |
2.1质疑批判 |
1.4问题解决与创新 |
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2.2分析论证 |
文化 修养 |
2.1语言素养 |
沟通 互动 |
2.1符号运用与沟通表达 |
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2.3综合生成 |
2.2数学素养 |
2.2科技咨询与媒体素养 |
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2.4反思评估 |
2.3科学技术与信息素养 |
2.3艺术涵养与美感素养 |
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创新 素养 |
3.1创新人格 |
2.4审美与人文素养 |
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3.2创新思维 |
社会 参与 |
3.1道德品质 |
社会 参与 |
3.1道德实践与公民意识 |
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3.3创新实践 |
3.2社会责任 |
3.2人际关系与团队合作 |
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沟通 素养 |
4.1同理心 |
3.3国家认同 |
3.3多元文化与国际理解 |
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4.2倾听理解 |
3.4国际理解 |
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4.3有效表达 |
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合作 素养 |
5.1愿景认同 |
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5.2责任分担 |
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5.3协商共赢 |
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说明：表1根据刘坚《《21世纪核心素养5C模型研究报告（中文版）》（2018年3月30日，北师大），林崇德课题组《中国学生发展核心素养》（2016年9月13日，北师大）和台湾地区教育研究院《十二年基本教育指引》（2014年1月7日，台北）整理。
本文以中国大陆林崇德版和中国台湾版进行比较，一是在台湾调查之时刘坚版核心素养5C模型还未公布，二是林版和中国台湾版有更多的借鉴之处。
1.核心素养的内涵不同导致目标培养的差异。DeSeCo（The Definition and Selection of Key Competencies） 团队经过深入的研究与持续的对话，明确提出“素养不只是知识与技能。它是在特定情境中，通过使用和调动心理社会资源( 包括技能和态度) ，以满足复杂需求的能力。”[5]
中国大陆和中国台湾地区关于核心素养的含义有所不同。大陆首次出现在政府文件中的“核心素养”是《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》文件，对“核心素养”的解释是“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”[6]台湾地区对核心素养的定义是指“一個人为实应现在生活及未來挑战，所应具备的知识、能力与态度。”[7]大陆强调的是“全面发展的人”，台湾强调的是“终身学习的人”。台湾的核心素养是“培养学生带得走的能力。”（吴清基），大陆的核心素养强调“必备品质和关键能力”。大陆强调潜在的能力，台湾更多强调“行动”能力。
2.核心素养目标不同导致培养关键能力的差异
大陆当下的基础教育总目标是“在培养学生基础知识和基本技能的过程中，强化学生关键能力培养和践行社会主义核心价值观”。台湾强调培养三生（生命、生活、生涯）能力和公民责任。
大陆课程目标从新课程培养“四有新人”转向具有“核心价值和关键能力”的“全面发展的人”。新课改培养目标是“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律全面发展的一代新人。”[8]
当下，德育方面强化社会主义核心价值观教育，要让“全面贯彻党的教育方针，遵循教育规律和学生成长规律。大力弘扬中华优秀传统文化，把培育和践行社会主义核心价值观融入国民教育全过程，倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善。要立足中国国情，具有世界眼光，面向全体学生，促进人人成才”。[9]因此，基础课程强化以下几方面教育：“深入开展以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神教育、道德教育、社会责任教育、法治教育，加强中华优秀传统文化和革命文化、社会主义先进文化教育。[10]
中国台湾地区课程发展理念是本于全人教育的精神，以“自发”、“互动”及“共好”为理念。课程设计以“成就每一个孩子——适性杨才、终身学习”为愿景，“成为具有社会适应力与应变力的终身学习者，期使个体与群体的生活和生命更为美好”。[11]台湾基础教育课程总目标是：“启发生命潜能、陶养生活知能，促进生涯发展、涵育公民责任”四个方面。启发生命潜能就是“启迪学习的动机，培养好奇心、探索力、思考力、判断力与行动力，愿意以积极的态度、持续的动力进行探索与学习;从而体验学习的喜悦，增益自我价值感。进而激发更多生命的潜能，达到健康且均衡的全人开展。”陶养生活知能就是“培养基本知能，在生活中能融会各领域所学，统整运用、手脑并用地解决问题;并能适切沟通与表达，重视人际包容、团队合作、社会互动，以适应社会生活。进而勇于创新， 展现科技应用与生活美学的涵养。” 促进生涯发展就是“导引适性发展、尽展所长，且学会如何学习，陶冶终身学习的意愿与能力，激发持续学习、创新进取的活力，奠定学术研究或专业技术的基础;并建立“尊严劳动”的观念，淬炼出面对生涯挑战与国际竞合的勇气与知能，以适应社会变迁与世界潮流，且愿意尝试引导变迁潮流。” 涵育公民责任就是“厚植民主素养、法治观念、人权理念、道德勇气、社区/部落意识、国家认同与国际理解，并学会自我负责。进而尊重多元文化与族群差异，追求社会正义;并深化地球公民爱护自然、珍爱生命、惜取资源的关怀心与行动力，积极致力于生态永续、文化发展等生生不息的共好理想。” [12]
二、两岸中学生关键能力培养的现象学分析
现象学作为一种哲学思潮，主要是德国哲学家胡塞尔所倡导的一种哲学流派，胡塞尔赋予“现象”的特殊含义，是指意识界种种经验类的“本质”，这种本质现象是前逻辑的和前因果性的， 它是现象学还原法的结果。现象学还包括直接和间接受其影响而产生的种种哲学理论以及20世纪西方人文学科中所运用的现象学原则和方法的体系。现象学不是一套内容固定的学说，而是一种通过“直接的认识”描述现象的研究方法。[13]胡塞尔认为，“描述和精确规定是现象学问题应用之一。与一般实质性的几何学相比较，现象学是一门具体的本质学科，由代表体验本指导具体物构成。记住，它绝不是抽象的。”“现象学是描述性本质学说。描述性本质学科，是用现象学态度对先验的纯粹体验的观察所建立起来的一门科学。” [14]以下是交流学习的名优校长从现象观察和经验上“基于直接认识描述现象的方法”——现象学分析给出的基本判断的描述统计，是理性接受了现象之后“合成”的结果。本调查共20人，虽然样本不大，但是都是深谙大陆基础教育而又带着好奇心和认真态度去认知台湾地区基础教育的名优校长。从学习一开始就布置任务，去台湾“学什么和怎么学”：重点关注两岸中学生四个方面关键能力培养问题。所以大家是带着问题，进行比较，从现象发现问题，分析问题并寻找答案。根据《意见》对认知能力、合作能力、创新能力和职业能力等关键能力培养的解释设计子项目题干，通过“问卷星”网页设计好问卷，进行问卷调查，并进行分析，基本趋势如下。
1.认知能力培养方面，大陆强调逻辑推理、台湾强调养成终身学习意识和能力。大陆在培养认知能力方面做得好的依次排序是（1）逻辑推理、（2）信息加工、语言表达和文字写作的素养，（3）学会学习、引导学生具备独立思考（4）养成终身学习的意识和能力。台湾在培养认知能力方面做得好的依次排序是（1）养成终身学习的意识和能力。（2）语言表达和文字写作的素养，（3）引导学生具备独立思考（4）逻辑推理、信息加工（5）学会学习。
2.合作能力培养方面，大陆强调学会过集体生活；台湾强调遵守、履行道德准则和行为规范。大陆在培养合作能力方面做得好的依次排序是（1）学会过集体生活（2）引导学生学会自我管理，学会与他人合作，（3）学会处理好个人与社会的关系，（4）遵守、履行道德准则和行为规范。台湾在培养合作能力方面做得好的依次排序是（1）遵守、履行道德准则和行为规范。（2）引导学生学会自我管理，（3）学会与他人合作；学会处理好个人与社会的关系， （4）学会过集体生活。
3.创新能力培养方面，大陆强调激发学生好奇心、想象力和创新思维；台湾强调鼓励学生勇于探索、大胆尝试、创新创造。大陆在培养创新能力方面做得好的依次是（1）激发学生好奇心、想象力和创新思维，（2）鼓励学生勇于探索、大胆尝试、创新创造；（3）养成创新人格。台湾在培养创新能力方面做得好的依次是（1）鼓励学生勇于探索、大胆尝试、创新创造；（2）激发学生好奇心、想象力和创新思维，（3）养成创新人格。
4. 职业能力培养方面，大陆强调树立爱岗敬业、精益求精的职业精神；台湾强调引导学生适应社会需求，积极动手实践和解决实际问题。大陆在培养创新能力方面做得好的依次是（1）树立爱岗敬业、精益求精的职业精神，（2）践行知行合一，积极动手实践和解决实际问题；（3）引导学生适应社会需求。台湾在培养创新能力方面做得好的依次是（1）引导学生适应社会需求，积极动手实践和解决实际问题。（2）树立爱岗敬业、精益求精的职业精神，践行知行合一。
综上所述，在关键能力培养方面：大陆在认知上强调逻辑推理，在合作能力上强调学会过集体生活，在创造能力上强调激发学生好奇心、想象力和创新思维，在职业能力上强调树立爱岗敬业、精益求精的职业精神。
台湾在认知能力上强调养成终身学习意识和能力，在合作能力上强调遵守、履行道德准则和行为规范，在创造能力上强调勇于探索、大胆尝试、创新创造，在职业能力上强调引导学生适应社会需求、积极动手实践和解决实际问题。
从课程政策和现象学分析比较发现：两岸在关键能力培养上，既存在一定的目标差异、认知能力、合作能力、创造能力和职业能力差异又具有强大的文化认同性。
关键能力的差异究其原因在于培养目标和课程的差异所致。培养目标差异导致关键能力培养差异。中国大陆强调培养“全面发展之人”，中国台湾强调培养“终身学习之人”。全面发展的人追求逻辑性、集体性、敬业心、探索性和社会需求导向性。终身学习的人追求学习能力、学习方法、学习精神和工作化学习。课程发展差异更导致关键能力的差异。大陆分科课程主导，虽然教育改革提倡课程整合，实际操作廖若星辰。在台湾的课堂上发现课程有从学科化向综合化整合趋势。大陆课程强调立德树人、个人发展与社会发展的融合，台湾课程强调个人学习的意识、学习能力和学习品质发展等。
文化认同性得益于源远流长的中华儒家传统文化的路径依赖。两岸虽然在关键能力培养上表现出培养目标差异性和区域影响差异性，但是由于两岸同文同种，以及传统文化对教育的路径依赖的强烈影响性，两岸对中华传统文化和儒家思想的认同具有高度契合性和统一性。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.1.4
[2][10]中共中央办公厅、国务院办公厅.关于深化教育体制机制改革的意见[EB/OL].2017-9-24 http://www.gov.cn/zhengce/2017-09/24/content_5227267.htm
[3]崔允漷.课程改革：寻找中国经验的国际意义[N].文汇报，2017-12-01
[4][日]磯田文雄 著 沈晓敏 苏春鹏 译处于十字路口的日本课程行政 ———基于“关键能力”的教育改革[J]. 全球教育发展展望，2016（2）：3
[5]OECD.The Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary[R]. 2005:6.
[6][9]中华人民共和国教育部.教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见.教基二[2014]4号[EB/OL].2014-03-30 http://old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7054/201404/167226.html
[7](台湾)教育研究院.十二年国民基本教育课程发展指引[EB/OL].2014.01-07:2
http://12cur.naer.edu.tw/upload/files/020c0d22a5c0fad366f0f5ab1cf3b2a7.pdf
[8]中华人民共和国教育部.教育部关于印发《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知[EB/OL].教基[2001]17号，2001-06-08
http://old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_309/200412/4672.html
[11][12] (台湾)教育研究院.十二年国民基本教育课程纲要[EB/OL].2014（11）：1
http://12cur.naer.edu.tw/upload/files/96d4d3040b01f58da73f0a79755ce8c1.pdf
[13][丹]丹.扎哈维著 李忠伟译.胡塞尔现象学[M].上海译文出版社，2007.8
[14][德]爱德蒙特.胡塞尔著 李光荣编译.胡塞尔现象学[M].重庆出版社，2006.8：89，91