教学失误与问责

施蒂格勒在《知识分子与市场》[i]中讲过这样一个故事：

1973年，美国某大公司的助理财务主管达斯库姆.亨德森由于在一项重大投资中的严重失误被公司解雇。亨德森投资决策所依据的，是哈佛商学院普莱塞克教授发明的一个预测短期利率变动的方程式。这一方程式用1960—1968年的数据检验有着良好的适应性，普莱塞克也曾经信誓旦旦：“我以一个计量经济学家的名誉担保，这个模式不会过时。”实际上，该方程式用1969年以后的材料检验就不再具有适应性，亨德森对此并不了解。亨德森依据该公式将公司大量现金投资于长期债券市场，导致严重亏损。被公司解雇的亨德森对普莱塞克教授和哈佛大学提出以下指控：一，普莱塞克没有对他的理论进行充分检验，向学生传授了不成熟的知识；二，普莱塞克没有给学生提出警告，相反以其自夸给学生误导；三，当普莱塞克发现该公式不适应于1969年以后的数据时应该及时通知学生但他没有做到；四，哈佛大学商学院对普莱塞克教授的专业素质缺乏严格的考核。为此，亨德森要求赔偿失去工作造成的收入损失50万美元，再加上20万美元的精神损失赔偿。

法院没有支持亨德森的诉讼请求。其理由是：一方面，普莱塞克的公式在他讲授的时候是适用的，他也用当时的数据作过检验；另外一方面，在发现该公式不适应新的材料时要求通知所有学生是不现实也不合理的，因为发表文章或者出书也需要一个周期。法院的判决虽然免除了普莱塞克和哈佛大学的赔偿责任，但这一判决的潜台词似乎是教师应该对传授不成熟知识这样的教学失误承担责任。这一判决下来后，很短时间里在美国出现了95起学生状告大学和大学教师的诉讼。诉讼五花八门，比如有学生将自己考试不及格从而拿不到学位归罪于教学内容的不适当；比如有学生控告教师传授了体现错误价值观（其实不过是与自己价值观相冲突）的知识等等。这股对大学教师教学失误的问责风潮，一时间对大学教学造成严重冲击。康奈尔大学医学院一位教授撤回了他给研究生讲了10年之久的治疗帕金森综合症的方法；在哈佛大学，教师们不愿意讲授新的思想，力图避免可能引起争议引来问责的教学内容，以往一个学期的教学内容被压缩在两周内完成；各类学术刊物上纷纷登载了勘误声明和承认错误的文章；……

亨德森诉讼案提醒人们思考这样两个问题：一是如何看待大学教师的教学失误；二是如何对待这种失误。前一个问题涉及是否允许教学失误存在，后一个问题涉及对教学失误应该和可以采取什么样的态度，是否可以问责以及如何问责。

“在一个真理和谬误时常交互变换的领域，不能要求一位教师对错误承担责任。”在施蒂格勒看来，高等教育承担着真理探索和知识创新的职能，而探索和创新总是蕴涵着失败和失误的可能性。“失败是成功之母”。不允许失败或者失误实际上就是杜绝真理的探索，阻止知识的进步。要求教师对传授不成熟知识这样的“教学失误”承担责任，实际上就是要求教师只讲授那些成熟但陈旧的知识，这样，创新将不会发生，知识的进步也无从实现。况且，在某些教学领域，教师根本不能承担“教学失误”的责任。比如发展经济学探讨发展中国家的发展道路，要求教师或经济学家为二战以来发展中国家发展战略的失败承担责任是根本不可能的。教学失误的必然性除了教师素质等主观因素之外，更重要的原因可能在于教学活动中各种形式的信息不对称和信息不充分。真理总是在谬误的泥淖中趟出前进的道路，而知识的进步总是踩着前人的肩膀。因此，只有允许失误，才会有真理的进步和知识的创新。

在亨德森诉讼案审理中，有支持问责的法官提出：“如果法律规定，洗发香波的生产商不得危害学生们的头发，同时却允许一家首屈一指的教育机构随意向学生们的头脑塞进一派胡言，这似乎是不可容忍的自相矛盾。”这种说法言过其实。洗发香波的生产有着严格的行业规范，产品规格、成分、性能等等有着确定性的标准。大学教学可以看成是知识的生产过程，而知识生产却没有确定的规范和标准。如果生产商生产和销售危害学生头发的洗发香波，其行为的故意性很容易判定。可是，就算教师的教学内容损害了学生的大脑，教师行为的故意性也很难判定；即使最终证明教师向学生头脑里塞进的是一片胡言，也很难证明教师将这一派胡言塞进学生大脑是主观故意。实际上，知识或真理的生产过程面临很多不确定性。一个有用的知识或者确切的真理可能仅仅存在于现在或将来某个时期，由于环境的变化在更远的将来可能成为谬误或者胡言。但是，人的客观的有限性使我们只具备现在的知识和信息，不确定性于是不可避免。知识生产和真理探索不同于洗发香波生产的还有另外一个重要方面——大学教学作为生产活动离不开消费者即学生的介入，作为消费者的学生同时也是生产者。这样说决不意味着学生应该与教师一同承担教学失误的责任——毕竟，在教学活动中教师是主体而学生是客体，而且同教师相比学生无论在知识还是话语权方面都明显处于劣势。应该承认的是，大学教学活动中作为消费者的学生对教学活动的生产性参与，可能使教学活动更能适应学生的需要，从而具有减少教学失误的发生。无论如何，鉴于学生的主观能动性，教师主观故意将一派胡言塞进学生大脑很难实现。

施蒂格勒对教学失误的问责问题总体上持反对态度。“让一个懒惰或者愚笨的学生在法庭上没完没了地讲述自己的一门课为什么没有考及格，是一件难以忍受且代价高昂的不正常事件。”反对问责的关键在于，即使法律的评价是公正的，问责本身可能窒息真理探索和知识创新。这样，个人获得补偿的同时可能是社会福利的大大减少。况且，真理探索和知识创新本身具有明显的外部性。事实上，真理探索和知识进步要冒巨大风险，而主体从中获得的利益微乎其微（历史上，那些为真理发展和知识进步作出重要贡献甚至献出宝贵生命的人，他们所得到的“利益”也不过是后人的敬仰）。如果人类可以免费享受探索者和创新者带来的诸多利益，同时却又要他们为自己的失误承担责任，这本身就破坏了利益和责任的对称性，这是对公正的背离。

反对对教学失误的问责似乎是在鼓励不负责任的教师向学生大脑乱灌脏水，似乎是在为滥竽充数大开方便之门，其实不然。即使教师真正由于知识素养、科研能力、教学态度等主观因素造成教学失误，通过法定程序的问责或者赔偿也不是解决问题的有效方式，因为问责的收益和成本之间存在严重的不对称。当然，教育管理部门的资格认定和管理对解决此类问题有重要作用。但是，我还是相信具有模拟市场性质的声誉机制的作用。实际上，教师的素质、能力、态度、表现等会受到学生或者同行的评价，这种评价一方面影响学校和学生对教师的选择，另一方面也给教师以激励或压力，促进其提高和改进任职能力。由此，只要保障充分的信息和人员流动，滥竽充数的现象就可以得到有效治理。当然，作为社会评价机制的重要构成，学术批评也不可或缺。

附：本文以《失误与问责》为题刊载于《经济学消息报》2009年6月26日