本文为国家社科基金项目( 项目编号: BIA080027) 阶段性成果。
重建教学: 我国.. 研究性学习..三十年述评
周光礼.. 朱家德
.. 摘.. .. 要.. .. 研究性学习本质上是一种深层学习, 它在人类教学史上有源远流长的思想传承。我国研究性学
习30 年的理论与实践的演进逻辑是: 从教学方法的探讨到课程政策的解读, 再到教学理念的研究。基于研究
性学习的教学改革有三种路径: 教学组织形式的改革, 课程组织形式的改革; 教学组织形式和课程组织形式同
时转变。研究性学习虽然不是高等教育的专利, 但它在高等教育中无疑有更广阔的应用前景。研究性学习提
倡主动学习和创造性学习, 蕴含着一种新的知识观、课程观、教学观和学习观。研究性学习应该而且可以成为
我国本科教学改革的总模式。
.. 关键词.. .. 研究性学习.. 本科教学.. 教学改革.. 深层学习.. 人才培养
.. 收稿日期.. .. 2008 年11 月
.. 作者简介.. .. 周光礼, 华中科技大学教育科学研究院教授、博士生导师、教育学博士; 朱家德, 华中科技大学教
育科学研究院博士研究生。
.. .. 研究性学习( Problem- Based Learning/ Project
- Based Learning, PBL, 又称探究性学习, 与研究性
教学、探究性教学、发现学习同义) , 是指通过与研
究相类似的认知方式和心理过程来了解、接受、理
解、记忆和应用人类已有文明以及国家或学校的
举办者所规定的内容的认知活动。[1] 在高等教育
中, 研究性学习是指学生通过研究性的方式提出、
理解和解决问题, 并在此过程中形成学习能力、创
造能力与相关专业精神的活动。教育部在..普通
高中.. 研究性学习.. 实施指南( 试行) .. ( 以下简称
..指南.. , 2001) 中的界定是: .. 研究性学习是在教师
指导下, 从自然、社会和生活中选择和确定专题进
行研究, 并在研究过程中主动地获取知识、应用知
识、解决问题的学习活动。.. 同时又强调, .. 研究性
学习与社会实践、社区服务、劳动技术教育共同构
成.. 综合实践活动.., 作为必修课程列入..全日制普
通高级中学课程计划( 试验修订稿) .. 。.. 这是我国
政策层面关于高中阶段研究性学习的定义。
有关学生学习法历来有两种传统: 一种是靠
重述和对原文的遵奉去积累知识的学习法, 一种
是教师通过质询的方法使学生获得知识的学习
法。前者依赖于模仿与记忆, 发展到现在形成所
谓.. 浅层学习法.. ; 后者依赖于学生内在的智慧, 发
展到现代形成所谓.. 深层学习法.. 。研究性学习本
质上是深层学习。[ 2]
研究性学习的历史可谓源远流长。孔子的因
材施教与苏格拉底的.. 产婆术.. 为其滥觞。19 世
纪末至20 世纪初, 杜威在芝加哥大学率先倡导
.. Learning By Doing..的理念并付诸实验, 因此, 一般
认为近现代.. 研究性学习.. 始于杜威时代( 当然, 也
有不少论者认为应当始于首倡教学与研究并重的
洪堡时代) 。20 世纪50 年代末至70 年代, 布鲁
纳、施瓦布等人在理论上系统论证了研究性学习
的合理性并推动了.. 学科结构运动.. 。20 世纪90
年代至今, 世界各国的课程改革均把改变学习方
式以培养人的实践能力、创造能力和创新精神视
为重要内容。近30 年来, 我国在推进研究性学习
方面也做了大量的努力, 并取得了令人瞩目的成
就。
一、方法..课程.. 理念: 我国研究性学习研究
范式的演进
为了全面把握我国改革开放30 年来对.. 研究
性学习.. 的研究状况, 2008 年10 月1 日, 我们通过
华中科技大学图书馆检索平台, 对中国学术期刊
网进行全面检索。在.. 中国期刊全文数据库.. 、.. 中
国期刊数据库( 世纪期刊) .. 、.. 中国博士学位全文
.. 39 ..

数据库.. 和.. 中国优秀硕士学位全文数据库.. 中检
索1979~ 2008 年公开发表的研究成果。以.. 研究
性学习.. 为检索词, 共检索到论文7720 篇, 其中博
士学位论文3 篇, 优秀硕士论文486 篇; 以.. 研究
性教学.. 为检索词, 共检索到论文490 篇, 其中优
秀硕士学位论文20 篇; 以.. 探究性学习.. 为检索
词, 共检索到论文1826 篇, 其中优秀硕士学位论
文90 篇; 以.. 探究性教学.. 为检索词, 共检索到论
文511 篇, 其中优秀硕士学位论文46 篇( 见表1) 。
笔者认为, 较之其他论文, 博士学位论文、优
秀硕士学位论文凝聚了作者更多的心血, 代表了
较高的学术水平; 而一般来说CSSCI 来源期刊比
其他期刊刊发的论文学术水平更高, 为此, 笔者检
索了教育学类CSSCI 来源期刊( 2008 年版, 37 种)
的相关成果( 见表2) , 并以此作为文献述评的依
据。
.. .. 表1 1979- 2008 年以.. 研究性学习.. 为主题的四大数据库中论文篇数( 检索时间: 2008- 10- 01)
年度论文总数博士学位论文优秀硕士学位论文
期刊论文
合计刊发在CSSCI 来源期刊论文
1978~ 1999 7 0 0 7 1( 1986 年)
2000 32 0 0 32 8
2001 374 2 6 366 37
2002 1532 0 49 1483 58
2003 1695 0 105 1590 51
2004 1588 0 114 1474 36
2005 1454 0 114 1340 28
2006 1457 0 132 1325 26
2007 1488 1 97 1390 23
2008 919 0 25 894 10
合计10546 3 642 9901 278
.. .. 表2 CSSCI 来源期刊上的278 篇论文的期刊分布( 1979~ 2008 年)
期刊论文数期刊论文数期刊论文数
教育研究5 中国远程教育18 现代大学教育3
高等教育研究1 全球教育展望3 中国教育学刊21
电化教育研究16 中国高等教育12 中国特殊教育1
教师教育研究3 开放教育研究4 江苏高教4
教育研究与试验2 教育科学10 高等工程教育研究4
教育发展研究54 外国教育研究3 中国大学教学12
教育理论与实践27 现代教育技术13 远程教育杂志3
课程..教材..教法26 中国高教研究2 教育科学研究29
中国电化教育2
.. .. 注: ..北京大学教育评论..、..比较教育研究..、..华东师范大学学报.. ( 教科版) 、..清华大学教育研究..、..教育与经济..、..学位与研究生教
育..、..复旦教育论坛..、..教育学报..、..高教探索..、..国家教育行政学院学报..、..教育与现代化..、..思想理论教育导刊..等12 种期刊上未能检
索到相关主题论文。
.. .. 根据国家出台的教育改革政策等文件、博士
和硕士学位论文以及CSSCI 来源期刊所刊发的相
关论文的分布, 本文把30 年来对研究性学习的研
究与实践分为1978~ 1999 年、2000~ 2004 年、2005
年至今三个阶段。
二、1978~ 1999 年的研究性学习: 教学方法
维度的探讨
新中国成立之初, 我国实行.. 全面学苏..政策,
全盘接受凯洛夫教育学, 其影响迄今仍根深蒂固。
在此阶段, 对研究性学习的探讨主要围绕苏霍姆
林斯基的教学思想展开。当然, 欧美的教学改革
也对我国产生了局部性的间接的影响。90 年代
末期, 在总结实践经验的基础上, 上海市提出构建
研究性课程, 少数研究型大学也开始研究性学习
的实践探索。
1. 研究性学习理论介绍与实践探索。
目前可以检索到最早关于研究性学习的文献
是上海师院附中胡炯涛的..对.. 研究性学习.. 的一
次尝试和认识.. 一文( ..上海教育科研.. 1984 年第6
期) 。其后, 郭戈等试图把苏霍姆林斯基的研究性
.. 40 ..
..
高等工程教育研究.. 2009 年第2 期

学习与.. 美国的发现法、讨论法、程序教学法, 苏联
的分步探索法和问题讨论法, 西德的范例教学法,
保加利亚的暗示教学法, 日本的自主学习法.. [ 3] 等
区分开来, 把研究性学习仅仅作为一种教学方法,
认为.. 研究性学习法.. 就是指.. 教师把新材料提供
给学生, 引导他们提出各种假设, 并加以验证, 独
立地积极地思考问题、解决问题、发现真理的一种
教学方法.. , 有利于学生.. 牢固地掌握知识和技能,
发展智力、能力和创造力, 养成热爱学习和研究的
态度、情感和习惯, 培养智能型和创造型的人才..,
体现了苏霍姆林斯基.. 教与学紧密结合、教学与发
展相统一的现代教学论思想.. 。20 世纪80 年代
初期, 美国的兰本达教授曾在我国北京举办.. 探究
-研讨教学法.. 讲习班并开展实验, 此外, 还有陕西
省1981 年开始并持续至今的.. 诱思探究教学.. 实
验, 广东顺德于1982 年开始的.. 以实验为基础的
引导探索.. 研究等。由刘默耕主持修订并发布的
小学教学计划( 1981 年) 首次把小学自然课的功
能确定为科学启蒙教育。这一阶段对研究性学习
的探索实践主要集中在初等教育阶段, 但少数学
者也论述了这种教学方法对高校教学改革的启发
意义。[ 4]
2. 尝试研究性课程的构建。
作为基础教育实验区, 上海市对研究性学习
的实践探索开展时间早、范围广, 积累的经验比较
丰富。随着90 年代末素质教育理念的提出, 1999
年6 月, 上海市教委召开.. 中学研究性课程研讨
会.. , 强调研究性学习不仅应作为具有21 世纪学
校教育特点的学习方式和教学方式, 而且应作为
一种新的课程理念, 要求.. 突破原有的以单科性、
学术性为主的课程框架, 开发具有综合性、社会
性、实践性特点的新型课程.. , 同时.. 促使教师转变
原有的课程教学观、学生观..。[
5]
10 月, 教育部召
开.. 全国高中课程教学改革研讨会.. , 上海代表介
绍了开展研究性学习的实践和认识。
3. 少数研究型大学的实践探索。
清华大学自1996 年开始推行大学生研究训
练计划( Student Research Training, 简称SRT) , 即在
教师指导下, 以学生为主体开展课外科技与人文
实践活动, 在校教师及一至三年级本科生均可申
请立项。浙江大学则推行了SRTP 计划( Student
Research Training Program) , 实行校院两级共同立
项, 并制定了一系列相关文件, 指导和规范具体管
理工作, 如..浙江大学SRTP 管理条例.. 、..浙江大
学SRTP 项目评审原则性意见.. 等; 此外, 还编写
了..浙江大学SRTP 指南.. 和..浙江大学SRTP 研究
成果简介汇编.. 等。自1998 年以来, SRTP 立项数
逐年增加, 从1998 年77 项增加到2004 年1000
项; 目前每年约1400 余项, 平均每项有3 名学生
参与, 每年受益人数约4200 人, 占当年招生人数
的70% , 参与的学生也从少数学院扩展到全部22
个学院。一个积极的倾向是, 学生自主申请立项
逐年增加, 据统计, 已从1999 年的34% 增加到
2004 年的77%。[6]
三、2000~ 2004 年的研究性学习: 课程政策
的解读
2000~ 2004 年是我国对研究性学习进行理论
探讨和积极实践的大发展阶段。2000 年称得上
是对研究性学习研究的.. 快速起步年.. , 有28 篇关
于研究性学习的期刊论文, 对研究性学习的内涵、
特征、定位、意义等进行了阐述。主要研究人员大
致可以分为两个团队, 一是上海市教科院普教所
的.. 研究性学习的理论与实践.. 课题组, 成员由胡
兴宏、张肇丰、张文周、胡育、易凌峰、廖大海、王洁
组成; 二是华东师范大学教育科学研究院的霍益
萍和张人红等。2001 年研究性学习研究快速升
温, 有几个标志性事件: 一是教育部4 月发布..指
南.. ; 二是应俊峰的专著..研究性课程.. 由天津教育
出版社7 月出版, 霍益萍主编的.. 研究性学习丛
书.. 由广西教育出版社10~ 11 月出版; 三是366
篇关于研究性学习的期刊论文发表, 其篇数是
2000 年关于同一主题的期刊论文数的10 倍之多
( 包括6 篇优秀硕士学位论文) , 尤其是美国5 月
发表的.. 重建本科教育.. .. .. 博耶报告三年回顾..
( 以下简称..博耶回顾.. ) 对我国大学本科教学改革
的影响不可低估。2002 年研究势头不减: 2 篇博
士学位论文答辩通过, 49 篇优秀硕士学位论文面
世( 是2001 年的8 倍) , 1483 篇期刊论文公开发表
(是2001 年的4 倍多) 。2003~ 2004 年的研究成
果与2002 年相比, 除优秀硕士学位论文有较大增
加外, 期刊论文数变化不大, 讨论的内容也基本停
留在2002 年的水平。这一阶段的探讨主要围绕
..指南.. 进行。
1. 研究性学习之争: 是学习方式还是课程。
学习方式论认为研究性学习是指学生在教师
指导下, 从学习生活和社会生活中选择并确定研
究专题, 用类似科学研究的方式, 主动地获取知
识、应用知识、解决问题的学习活动。[ 7].. 研究性学
.. 41 ..
重建教学: 我国.. 研究性学习..三十年述评

习的理论与实践.. 课题组也持这种观点, 如其所
言,.. 所谓研究性学习, 广义的理解是泛指学生主
动探究问题的学习, 在目前的实践中, 主要是指学
生在教师指导下, 以类似科学研究的方式去获取
知识、应用知识、解决问题。这种学习方式通常要
围绕一个需要探究解决的特定问题展开, 所以又
称之为..主题研究学习.. .. 。[8] 也有研究者认为研究
性学习不仅是一种学习方式, 同时也是一门课程。
1999 年6 月, 上海市教委召开.. 中学研究性课程
研讨会.. , 提出把研究性学习作为具有21 世纪学
校教育特点的学习方式和教学方式, 同时, 作为一
种课程理念, 应.. 开发具有综合性、社会性、实践性
特点的新型课程.. 。霍益萍、张人红也认为研究性
学习是.. 面向全体高中学生的必修课, 而不是只为
少数优秀学生开设的课程.. [ 9] 。方式论、课程论之
争, 随着教育部颁布..指南.. 而基本达成共识。..指
南.. 指出, .. 研究性学习是在教师指导下, 从自然、
社会和生活中选择和确定专题进行研究, 并在研
究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的
学习活动。研究性学习与社会实践、社区服务、劳
动技术教育共同构成.. 综合实践活动.. , 作为必修
课程列入..全日制普通高级中学课程计划( 试验修
订稿).... 。研究性学习.. 就是旨在打破分科主义课
程的束缚, 促进中小学课堂教学从..灌输中心.. 转
型为..对话中心.. 的一种课程创新.. 。[ 10]
许多学者通过对..指南.. 的深度解读, 认为研
究生学习既是一种学习方式, 又是一种课程形态。
作为学习方式, .. 研究性学习.. 是指教师或其他成
人不把现成结论告诉学生, 而是学生在教师指导
下自主发现问题、探究问题、获得结论的过程。作
为课程形态,.. 研究性学习.. 课程能为研究性学习
方式的充分展开提供相对独立的、有计划的学习
机会, 具体地说, 就是在课程计划中规定一定的课
时数, 以更有利于学生从事.. 在教师指导下, 从学
习生活和社会生活中选择和确定研究专题, 主动
地获取知识、应用知识、解决问题的学习活
动.. 。[ 11] 有学者进一步认为, 研究性学习不仅是以
上种种, 更是一种教育理念。在这一理念的指导
下, 任何学科的教学都应该转变以接受为主的学
习方式, .. 让学生在探究性学习过程中主动发
展。..[ 12] 也正因为..指南.. 对研究性学习的全方位
阐述及其政策色彩, 后来的研究基本就沿着..指
南.. 的思路进行阐释了, 而对研究性学习的学理研
究则尚告阙如。
2. ..指南.. 之外的拓展。
有学者从心理学角度说明研究性学习是一种
新的教育理念, 适用于所有的教育阶段和所有的
课程, 其心理学理论基础就是认知学习理论和人
本主义学习理论。研究性学习包括接受学习和发
现学习相结合的模式、建构主义模式、问题解决模
式和创造性模式等, 不仅可应用于问题解决过程,
亦可应用于知识的表征过程。[ 13] 因此, 可以说从
小学、中学到大学是一个从.. 半研究性学习.. 或.. 指
导性探究学习.. 到.. 全研究性学习.. 的连续过
程。[ 14] 研究性学习的价值不能局限于科学教育,
在人文教育中也有一定的有效性, 两者并重, 乃是
.. 求真.. 与.. 求善.. 的统一。[15]
值得注意的是, 部分学者探讨了研究性学习
作为一种教育政策的负面影响。如从社会学角度
审视研究性学习, 认为研究性学习以非学术性知
识重构学业评价标准, 使人际交往成为教育的内
容和目的, 而同质分组又可能强化层际差异, 对于
学困生来说, 实际上更扩大了与高学业成就学生
的差距。[ 16] 有人则从多元智能理论出发, 认为研
究性学习的评价仅仅局限在形成性评价是矫枉过
正, 评价也不能轻视结果。[ 17]
3. 高等教育领域的研究与实践。
与基础教育领域比较, 在高等教育领域, 无论
是研究性学习理论还是实践都非常冷清。为回应
基础教育改革对师资要求的挑战, 部分高师院校
率先开展了研究性学习研究和实践, 提出单独设
立研究性学习课程, 并对其意义、目标、教学原则、
学习模式进行了论证。[18] 其思路与基础教育中的
研究并无二致。在这方面, 高师院校的教育学科
开风气之先, 认为开展研究性学习是提高教育学
专职教师专业实践水平的重要途径, 有利于调动
学生学习的积极性和主动性, 而且本身就是教育
教学理论与实践紧密结合的一种重要表现形
式。[ 19] 可喜的是, 在此期间, 有学者开始探讨研究
性学习对高校人才培养的价值, 认为研究性学习
对激活学生的开放性个性和前瞻性眼光、探究兴
趣与创新意识, 塑造务实精神, 提高学习能力、社
交能力和可持续发展能力有重要价值。[ 20] 在少数
理工科课程教学中, 也有部分以学生科研立项形
式的研究, 认为在教学过程中以.. 问题.. 为载体, 创
设一种类似科学研究的情境和途径, 让学生通过
自主收集、分析和处理信息来主动参与学习过程,
以获取和应用知识、分析和解决问题, 有利于培养
.. 42 ..
..
高等工程教育研究.. 2009 年第2 期

学生的科学素养和实践能力。[ 21] 清华大学、浙江
大学、中国科技大学等先后推行的大学生研究训
练计划、开设的研讨班, 华中科技大学电信系刘玉
教授于2002 年3 月创建的Dian 团队(.. Dian.. 意即
.. 知识的积累来源于点点滴滴.. ) , 华中科技大学物
理系李元杰教授、南京大学卢德馨教授在基础物
理教学中试行的研究性学习, 都是成功案例。
有必要指出, 虽然针对1998 年..重建本科教
育.. .. .. 美国研究型大学蓝图.. ( 以下简称..博耶蓝
图.. ) 的..博耶回顾.. 早在2001 年5 月就已发表, 我
国的.. 985 工程.. 也业已启动, 但总体来说, 研究性
学习并未得到我国高校的应有重视。
四、2005 年以来的研究性学习: 教育理念层
面的探讨
2005 年以来, 对研究性学习的研究进入第三
阶段。不得不承认, 研究性学习在基础教育中的
探索非但进展不大, 而且越来越多的一线教师对
此感到困惑。从积极的方面看, 教育技术学对研
究性学习的支持颇受关注并在高等教育领域得到
前所未有的重视。这一阶段有几件标志性事件:
一是2005 年教育部发布..关于进一步加强高等学
校本科教学工作的若干意见.. ( 下称..意见.. ) , 二是
张建林2002 年通过答辩的博士学位论文..大学本
科研究性学习研究.. 2006 年由湖北人民出版社出
版( 更名为..大学本科研究性学习及其实施.. ) , 三
是夏天的教育技术学科博士学位论文.. 研究性学
习支持系统.. ( 华东师范大学, 2007 年) 通过了答
辩, 四是..中国高等教育.. 集中刊发了部分大学领
导关于.. 研究性教学.. 的论文。
1. 基础教育领域的反思。
随着研究性学习在中学的普遍推广, 部分学
者开始突破..指南..的视野, 从复杂思维视角出发,
认为在研究性学习中师生之间、学生之间构筑成
学习共同体和研究共同体, 其实质是发展学生精
神生活、促使学生自我探索和发现真理的过程, 也
是教师在教学实践中施展智慧的过程。[ 22] 针对研
究性学习在实践中.. 少数省市领先, 多数省市落
后.. 的局面( 31 个省市存在明显的区域性不均衡
现象) , 有学者认为, 这可能与中国当下的教育实
际条件反差较大、中学教师参与研究的人数逐年
下降、地区的经济实力参差不齐以及研究性学习
的涵义复杂有关。[23] 有学者指出, 研究性学习中
存在异化现象, 如把研究当作最终目的, 使课程重
心偏移, 将研究性学习混同于科学研究, 过于注重
研究方法训练, 教师地位中心化、指导教师专职化
以及以学科课程的组织手段来操控等。[
24] 产生这
些问题, 主要的主观因素是教师包括研究者对研
究性学习缺乏足够的认识, 定位模糊; 客观因素则
主要是研究性学习保障机制的缺乏、接受性学习
模式的惯性导致的适应困难, 特别是教师相关素
养的不足。[ 25] 从优秀硕士学位论文选题也可以反
映出前一阶段很多研究者把研究性学习仅仅视为
教学方法或教学技术的简单化倾向。
2. 研究性学习成为高等教育领域的热点。
随着高等教育规模的持续扩大和高等教育体
制改革的不断深入, 提高办学水平和保障人才培
养质量成为中国高校最重要最紧迫的任务。为落
实..2003~ 2007 年教育振兴行动计划.. , 实施高校
教学质量与教学改革工程, 教育部发布了..意见..,
第11 条特别强调: 高校应积极推动研究性教学,
提高大学生的创新能力。.. 要增加综合性与创新
性实验, 提供丰富的教学参考资料, 积极推进讨论
式教学、案例教学等教学方法和合作式学习方式,
引导大学生了解多种学术观点并开展讨论、追踪
本学科领域最新进展, 提高自主学习和独立研究
的能力。要让大学生通过参与教师科学研究项目
或自主确定选题开展研究等多种形式, 进行初步
的探索性研究工作。.. 来茂德指出, 研究型大学要
发挥自身优势, 积极推进本科研究性教学, 在研究
中教与学, 培养和提高大学生的创新精神和科研
能力。[ 26] 张建林则发表了关于研究性学习的系列
论文。[ 27]
这一阶段我国高等教育领域的研究性学习大
多停留在技术层面。有人归纳出几种典型的研究
性教学方法( 案例教学法、基于问题解决的学习和
基于问题的学习) , 并分析了这几种方法的共性,
指出实施的难点在于案例和问题难于设计、教学
过程和教学评价难于掌控、费时且教师工作难于
量化以及不利于知识的系统性学习。[ 28] 正因为实
施研究性教学需要以课程内涵、师生角色、课堂教
学、学习模式及教学评价的转变作支撑, 而这些转
变又不是朝夕可就, 因此, .. 除个别研究型大学进
行了一些尝试外, 大学研究性教学还没有形成制
度, 在教学环节中所占的比重还微乎其微..。[
29] 个
别学者则认为.. 研究性教学是理念而不是方法..,
研究性教学和研究性学习应该整合。[ 30]
3. 对国外大学本科研究性教学的介绍。
配合国内高等教育教学改革, 许多学者开始
.. 43 ..
重建教学: 我国.. 研究性学习..三十年述评

进行相关的比较研究, 把欧美研究性学习的一些
经验介绍到国内, 其中最具影响力的是博耶的系
列报告。1998 年发表的..博耶蓝图.. , 总结了美国
研究型大学本科教学的经验教训, 提出教学应与
研究相结合, 学生的学习应基于研究, 应建立以研
究为基础的教学模式。MIT 针对本科生制定了多
种学习方案: 早在1969 年就开始实施本科生研究
机会计划(UROP) 、独立活动期计划( LAP) 、工程实
习项目( EIP) 、综合研究项目( ISP) 等。加州大学
伯克利分校设立了.. 本科生科研学徒计划.. ( URAP)
、本科生研究经验计划( REU) 、校长本科生
研究奖学金计划( PUP) 等; 由于在这方面成就杰
出, 该校1997 年获得美国国家自然科学基金委
(NSF) 颁布的.. 促进教学与科研相结合成就奖..,
其本科生科研遂被称为伯克利模式。为增强新生
的科研意识, 一些研究性大学开设了研讨课( seminar)
, 对学生进行特定的学科研究方法训练, 如伯
克利有.. 新生讨论课.. , 斯坦福大学有.. 斯坦福预备
研习计划.. 。2001 年博耶委员会.. 大学重建中心..
通过问卷和访谈形式, 调查了132 所研究型大学
实施研究性教学的情况, 由此形成的..博耶回顾..
报告显示:..博耶蓝图.. 发表后, 本科生参与研究与
创新活动已成为研究型大学本科教学的一大重
点, 教师与管理者都认识到本科生参加研究是一
种重要的教学资源。值得注意的是, 尽管已认识
到本科生研究的重要性, 但教师指导本科生研究
所获支持和报酬仍难以与指导研究生相提并论,
许多教师对指导本科生研究态度消极。对研究式
学习这一术语缺乏明确的定义或一致的意见, 导
致教师们难以在教学中把握实施研究式学习的
.. 度.. 。[31] 其后, 其它西方国家的研究性学习经验
也先后引进, 如英国沃里克大学和布鲁克斯大学
的.. 本科生研究重建中心.. 改革。丹麦阿尔堡大学
从1974 年建校之日起一直实施的.. 阿尔堡实验..,
即在研究生和本科生教学中采用.. 基于问题的以
项目为组织的模式.. , 也引起了国内学者的关
注。[ 32]
4. 信息技术与研究性学习的整合。
研究性学习在20 世纪80 年代重新兴起的一
个重要因素, 就是计算机技术的迅猛发展及其在
各个领域的广泛运用, 而知识以几何级数的比例
快速增长也带来学习方式的变革和.. 课程文化.. 的
革命。在转向研究性学习过程中, 一个突出问题
就是受师生比限制难于做到小班教学, 使研究性
学习的实施效果大打折扣。因此, 学生需要一个
.. 能够因材施教、即问即答的学习支持系统来帮助
他们及时学习和相对独立地完成研究性学习任
务.. [ 33] 。据笔者目力所及, 最早开始整合信息技
术与研究性学习的尝试是从把研究性学习作为教
学方法用于信息技术教学, 认为这样做.. 对于培养
学生的信息素养, 以及认知能力和创造能力, 造就
面向21 世纪的创新型人才, 具有重要的实践意
义.. [ 34] 。后来有人从信息技术使用的角度设计了
一些案例并用于教学实践; 不少人根据网络学习
的特点, 提出了基于Web 的研究性学习平台的设
计原则、体系结构、功能模块和关键技术等开发方
案。国内第一款基于网络、针对普教和职教行业
的.. 联想传奇研究性学习系统.. 于2003 年问世, 并
预言此系统的开发成功意味着.. 研究性学习在全
国的普及和开展成为可能.. 。[ 35] 华中科技大学电
子与信息工程系刘玉教授、电子科学与技术系江
建军教授等依托网络进行的研究性学习实践取得
了许多成功经验, 但同时也发现, 在研究性教学中
存在难以保证学生积极参与、学习时间不统一、难
于保证每个学生都获得公正评价、部分教师也适
应不了新的教学方式等问题。[ 36] 尽管如此, 信息
技术与研究性学习的整合仍然是一个极有潜力的
领域, 应当引起研究者的足够重视。
五、我国研究性学习30 年: 研究路径的演进
逻辑
研究性学习在我国的兴起源于对传统的灌输
教育、应试教育的反思。影响研究型学习的主要
因素是教学规模和知识规模。受教学规模的影
响, 教学组织形式可以分为平等参与型和权威控
制型。当教学规模较小时, 师生之间可以采取直
接交流对话等纯粹的平等参与型教学组织形式。
但随着工业时代的到来, 教学规模扩大, 班级授课
制也应运而生, 它以科层制为依托, 以确保教学的
效率, 与此相应的教学组织形式则是权威控制型。
受知识规模的影响, 课程的组织形式可分为能力
导向型与知识导向型。在知识总量有限的时代,
掌握知识本身成为教育的目的。.. 把一切知识教
给一切人.. 成为学校教育的使命。学习者的任务
就是掌握这些与个人无关的既定的知识体系, 从
而形成了杜威所谓的.. 旁观者知识观.. ( spectator
theory of knowledge) 。在这里, 求知者个人没有争
辩的权利, 只有接受的义务。对知识的追求从一
开始就预设了一种与认识者个人分立的认识对
.. 44 ..
..
高等工程教育研究.. 2009 年第2 期

象, 即.. 先在本质.. 。知识学习成为一种通过寻求
绝对定义的方式进行的纯客观的、与求知者个人
无关的活动。个人只能旁观和接受事物的先在本
质而不能使之发生改变。[ 37] 但是随着知识爆炸时
代的到来, 传统的课程组织形式面临挑战: 无论
采用什么样的教学方式, 教师都教不完浩如烟海
的知识。因此, 培养学生内在的能力, 尤其是主动
精神、学习能力和创新能力成为教育的目的。.. 参
与者知识观.. ( participant theory of knowledge) 被明
确提出来。在这里, 知识的客观性、普遍性、非个
人性受到质疑, 个人的理解和热情参与得到合法
论证。知识成为参与者的知识, 成为个人的知识。
参与者知识观强调创造者眼光和当局者思维。知
识不是发现和授受的, 而是个体主动探究、创造的
结果。[ 38]
以教学组织形式和课程组织形式这两个维度
为坐标, 我们可以得到四个象限( 如图1) 。
图1 .. 基于研究性学习的三种教学改革
最理想的情况出现在第一象限, 它是能力导
向型的课程组织方式和平等参与型的教学组织形
式, 在这种条件下, 学生能够进行深层学习。传统
教学出现在第三象限, 它是一种知识导向型的课
程组织方式和权威控制的教学组织形式, 这种教
学的弊端是学生缺乏主动性, 往往导致以机械模
仿和死记硬背为特征的浅层学习。第二象限和第
四象限是深层学习与浅层学习的过渡形式。要改
变传统的教学模式, 我们就面临三种路径选择: 方
案A, 保持知识导向型的课程组织形式不变, 实现
教学组织形式由权威控制型向平等参与型的转
变; 方案B, 保持权威导向型的教学组织形式不
变, 实现课程组织形式由知识导向型向能力导向
型的变迁; 方案C, 教学组织形式由权威控制型向
平等参与型转变, 课程组织形式由知识导向型向
能力导向型转变。这三种改革路径都打着研究性
学习的旗号, 实际上对应三种不同的研究性学习
观。方案A 把研究性学习视为教学方法, 我国
1978 年到1999 年的研究性学习的理论与实践主
要基于这种认识。方案B, 把研究性学习视为一
种课程, 我国2000 年至2005 年的研究性学习的
理论与实践主要选择的是这种路径。方案C, 把
研究性学习视为一种教学理念, 它既是一种教学
方法, 又是一种课程理念。显然, 方案C 应成为
我国实施研究性学习的最终途径和研究重点。
根据这个框架, 评价我国研究性学习30 年的
理论与实践就比较容易了。应该说, 研究性学习
的兴起对我们传统教学是个不小的冲击, 站在培
养创新性人才的高度来看, 无论怎样论述研究性
学习的重大意义都不为过。然而, 当前我国的误
区在于把研究性学习等同于专门设置.. 研究性课
程.. 。如前所说, 作为一种教学理念的研究性学
习, 本质上是深层学习, 应将其渗透到学科和跨学
科教学中。然而, ..指南.. 和.. 意见.. 在推进研究性
学习实践的同时, 也限制了对研究性学习的学理
研究, 导致大部分研究都停留在解读..指南.. 和..意
见.. 的层面。..指南.. 对研究性学习的定义中对教
学方法虽有所涉及, 但主要指向是一门综合实践
活动课程, 并列为必修课程。由于..指南.. 在某种
意义上只是以政策形式在全国大面积推行上海的
课程改革经验, 因而相对忽视了政策的不确定影
响: 一是教学方法论者、课程论者在研究性学习的
讨论中并没有达成共识; 二是没有对不同地区师
资队伍的巨大差异给予准确评估, 导致许多教师
连研究性学习是姓.. 学..还是姓.. 研.. 都没搞明白就
被卷入了.. 研究性学习运动..; 三是研究性学习作
为一门课程虽然通过..指南.. 取得了合法地位, 但
..指南.. 的相关定义也限制了学理层面的研究。法
国在推行研究性学习过程中采用的是自愿的原
则, 是否参加由学校领导和教师自主决定, 学生也
是自愿选择是否参加作为会考选修科目的研究性
学习课程的考试。这方面的经验值得我们借鉴。
在我国虽然不太可能出现1999 年12 月法国那种
教师因课程政策而罢工的情况, 但教师面对自己
无法完成的任务而消极怠工的现象是存在的。杜
威当年的进步主义教育由于受到过度崇拜, 导致
美国教育质量整体下降, 最终政府出台..国防教育
法.. , 这其中的教训也应该引起研究者和政策制定
者的重视。与..指南.. 相比, .. 意见.. 似乎保留了更
.. 45 ..
重建教学: 我国.. 研究性学习..三十年述评

大的研究空间, 只规定高校.. 应积极推动研究性教
学, 提高大学生的创新能力.., 至于具体内涵如何
界定, 则留给研究性教学的研究者和实践者去探
索。
六、研究性学习: 对我国30 年高校教学改革
的总回应
30 年教学改革实践说明, 研究性学习能实现
历次高校教学改革的政策目标, 研究性学习虽然
不是高等教育领域的专利, 但它在高等教育领域
中有更广阔的应用前景。
1. 研究性学习是我国30 年高校教学改革的
总趋势。
改革开放30 年来, 我国高校先后进行了四次
较大的教学改革, 这些改革之间具有一定的承接
性, 呈波浪式推进。
( 1) 强化基础的教学改革( 1978~ 1984 年) 。
这次改革的主要目的是加强学生的学习基
础, 增强其学习的主动性, 确保师生在教学过程中
的活力。主要措施是课程改革。教育部先后组织
制定各学科的教学计划, 颁行各专业的教学大纲,
编写各门课程的教材。改革的主要亮点是: 第一,
重视基础理论, 注意学科的系统性, 努力体现理论
联系实践的原则; 第二, 反映了国内外科学技术的
新成就、新理论, 删除了繁琐陈旧的内容, 做到了
.. 少而精.. ; 第三, 注意课程内容的由浅入深, 循序
渐进, 便于学生自学。[ 39] 然而, 这次改革并没有实
现课程的组织方式从知识导向型向能力导向型的
转变, 培养学生主动性等改革目的也并未完全实
现。
( 2) 以加强实际工作能力培养为核心的教学
改革( 1985~ 1989 年) 。
这次改革的主要目的是培养学生学习的主动
性和积极性, 提高学生实际工作的能力。主要措
施是管理体制改革。教育部通过落实大学办学自
主权, 将教学管理权限下放, 增强高校教学工作的
适应性和灵活性。这次改革的主要亮点是: 第一,
针对培养目标与社会脱节问题, 对培养目标和专
业目录进行了调整。绝大多数应用学科专业和基
础学科专业都把培养.. 实际工作者.. 提到了突出地
位, 并提出要通过拓宽专业口径来提高人才的社
会适应性。第二, 将制定教学计划的权力下放给
各学校。为了提高学生实际工作的能力, 各校对
教学计划都尝试性地进行了修订。第三, 教材建
设进一步加强。针对同类教材种类少、缺乏特色、
部分内容陈旧, 大部分教材忽视学生创造能力培
养等问题, 进行了教材建设。[
40] 然而, 这次改革仍
然没有改变学术知识中心地位的课程模式, 缺乏
对教学系统整体把握, 没有充分强调发挥学生的
主动性。
( 3) 加强基础、重视应用、分流培养的教学改
革( 1990~ 1999 年) 。
这次改革的主要目的是增强学生学习的主动
性和创造性, 提高学生适应社会的能力, 确保教学
质量。主要措施是调整系科专业和课程结构。这
次改革的主要亮点是: 第一, 实行两次分流。第一
次分流是将基础类学科与应用类学科在专业上进
行分流, 后者培养应用型人才, 前者要兼顾基础型
和应用型两种业务规格的人才培养。第二次分流
是基础学科专业在前期加强共同的学科基础, 后
期在专业方向上按基础型和应用型两种业务规格
各有侧重, 分流培养。第二, 加强教学改革试点。
在培养应用型人才方面, 各校都进行了新的探索
和试点, 优化教学内容以改善学生的能力结构, 强
化实践教学和生产实习以提高学生应用知识的能
力。第三, 制定教材建设规划, 提高教材质量。提
高基础课教材质量被放在突出位置, 应用性理科
教材的建设得到重视。[41] 这次改革初步突破了学
术性知识的中心地位, 开始由知识导向的课程组
织方式向能力导向的课程组织方式转变。但教学
过程与方式的改革没有受到应有的重视。
( 4) 提高学生实践能力、创新能力、创业能力
的教学改革( 2000 年至今) 。
这次改革是一项综合性的工程, 要求整个教
学体系全面改革。正如2000 年教育部发布的..关
于实施.. 新世纪高等教育教学改革工程.. 的通知..
所言: .. 新世纪高等教育教学改革工程.. 是深化高
等教育教学改革的系统工程, 旨在培养适应新世
纪我国现代化建设需要的具有创新精神、实践能
力和创业精神的高素质人才, 对高等教育人才培
养模式、教学内容、课程体系、教学方法等进行综
合的改革研究和实践。主要内容包括: 高等教育
人才培养战略规划研究; 高等学校本科教育教学
改革与实践; 高职高专教育教学改革和实践; 现代
远程教育建设; 高校中青年骨干教师培训; 高校基
础教学实践改造与建设。[ 42] 其后, 国家进一步实
施了.. 高等学校教学质量与教学改革工程.. 。其指
导思想是: 从教育创新的战略高度, 更新教学观、
质量观和人才观, 与时俱进, 创建优质教学, 培养
.. 46 ..
..
高等工程教育研究.. 2009 年第2 期

适应新世纪我国社会主义现代化需要、具有国际
竞争力、创新精神、实践能力和可持续发展能力的
高素质人才。改革的主要目标是: 全面推进教学
改革, 初步形成有效提高学生实践能力、创业能
力、创新能力、国际竞争能力的新型教育教学模
式、教学内容和教学方法。
从以上四次教学改革可以看出, 有一个理念
始终贯串其间: 始则若隐若现, 继而渐明渐亮, 最
终由应然走向必然, 行将成为我国教学改革的主
旋律, 那就是研究性学习的理念。
2. 研究性学习应成为我国高校教学改革的
总模式。
作为一种新的知识观、课程观与教学观, 研究
性学习应成为我国高等教育教学体系与人才培养
模式改革的总方案、总模式。研究性学习要求教
学组织形式从权威控制型向平等参与型转变, 要
求课程组织方式由知识导向型向能力导向型转
变, 要求学习方式由浅层学习向深层学习转变, 要
求知识观由知识的旁观者向知识的参与者转变。
( 1) 新的知识观。
转向研究性学习, 其前提是知识观的转换。
传统学习方式的背后是一种旁观者知识观。在旁
观者知识观视野中, 知识被视为静态反映普适真
理和客观规律、与认识主体无关、与个人生活无关
的符号编码系统, 在这种知识面前, 个人化理解、
个人的热情参与和亲历体验都没有意义, 只能被
动接受既定的结论。[ 43] 研究性学习则体现了参与
者知识观, 这种知识观强调创造者眼光和当局者
思维。真正有效的学习是学习者个人的探究活
动, 真正有效的知识是经学习者个人探究形成的
.. 个人知识.. ( personal knowledge) 。在这里, 知识本
身就内蕴着个人的热情投入、个人的隐性知识、个
人的品位和视野, 以及个人最终在参与意义的创
生中获得知识。人们不必再仰视完备的知识、接
受既定的.. 真理.., 而是在与知识展开平等、开放
的对话中获得新的理解和新的认知。这种知识观
为研究性学习提供了可靠的信念支持。正因为从
旁观者知识观中走出来, 坚持参与者知识观, 研究
性学习方式才特别关注学生在主动探究过程中所
获得的对知识的个人化理解, 认可学生在过程中
的探究价值, 积极肯定学生探究结果的多样性和
个人化理解的价值。[44]
( 2) 新的课程观。
研究性学习要求从传统的知识课程观向能力
导向的研究性课程观转变。传统课程观关注目标
和结果、认同和掌握、效率和控制、可测性和精确
性, 主张把教师和学生训练成既定真理的被动接
受者, 而不是知识的积极创造者。在这种课程观
指导下, 课程具有稳定性、控制性、封闭性和对称
性, 被视为一种超历史的普遍性法则, 一种传递知
识的工具, 旨在使学生掌握一套固定的成果。能
力导向的研究性课程观是指学生在教师指导下,
根据各自的兴趣、爱好和条件, 选择不同的研究课
题, 独立自主地开展研究, 从中培养自主学习能
力、创造能力和创造精神的一种课程观。这种课
程观关注过程, 把课程建立在实际教育情景的基
础上, 尊重并鼓励学生张扬其个性, 强调学生主体
性、创造性的发挥和发展。开放性是这种新课程
观的主要特征。正如课程理论家小威廉姆斯. E.
多尔所言, 这种课程是一种形成性的而不是预先
设定的、不确定性的但仍有其边界的、不断探索且
不断扩展其网络的课程。[ 45] 能力导向的研究性课
程把社会生活经验和学习者的经验作为课程的主
要内容, 倡导学生是主体, 是课程的开发者, 知识
和文化的创造者, 同时创造着社会生活经验, 反对
将成人的社会生活经验和成人文化强加于学生,
而以学生的经验为核心整合学科知识和社会生活
实践。[46] 在这种新的课程理念中, 学生学习知识
不再是简单地对教材中既定知识结论的接受和记
忆, 课程知识成为学生反思、批判、运用并重新加
以理解、拓展的材料。
( 3) 新的教学观。
研究性学习主张让学生自主建构其世界观、
生活理念、技术专长和知识结构; 强调学习的主动
性、社会性和情景性。[ 47] 在这里, 学习不是知识量
的机械积累, 而是对意义的抽象或者是以理解现
实世界为目的的阐释过程。[
48]
研究性学习既是一种新的学习观, 也是一种
新的教学观。它要求学生以探究的方式学习知
识, 教师以探究的方式组织知识。传统教学观认
为, 教学就是传授知识, 通过课程把知识内容或教
师的理解传输给学生, 教学的目的只不过是增加
学生的知识量。教学过程中的师生关系是建立在
教师对学生的优势地位上的, 是以教师为中心的。
为了维持这个过程, 需要有权威和惩罚。研究性
学习的教学观则认为, 学生从教师那里听来的还
没有成为真正的知识; 注入式的教学会阻碍学生
创造力的发展, 因此教师不应致力于直接灌输, 而
.. 47 ..
重建教学: 我国.. 研究性学习..三十年述评

应引导学生投入活动, 将自觉的摄取与无意识的
熏陶结合起来, 以形成经验和掌握知识, 亦即杜威
所谓:Learning By Doing。强调让学生在实际操作
中学习知识, 强调教学设计应遵循学生发展的规
律。正如杜威所提倡的, .. 做.. 是根本, 失去了
.. 做.. , 学生的学习就没有了依托。[ 49] 教学应以学
生为中心, 学生只有成为教育过程的真正主动者
才能获得知识和形成能力。因此, 教师在教学过
程中应努力与学生发展出一种真正平等的关系。
这种新的教学观对大学教学意义重大, 它能
引导课程教学最大限度地提高学生的智力和创造
能力。如前所述, 世纪之交出台的博耶系列报告
一直大力提倡这种教学观。如其所言, 要把大学
办成以学生为中心的研究性大学, 应最大限度地
提高学生的智力和创造能力。应以.. 探究式.. 的教
学代替简单的知识传授, 着力训练学生口头和书
面表达能力, 培养其艺术鉴赏力, 大力进行人文社
会科学教育, 为继续深造打下坚实的基础。为了
实现这些目标, 报告建议教授与学生进行面对面
的交流, 坚持以研究为基础, 组织本科生参与研究
项目, 给每一位学生配备导师, 建立实习制度, 提
倡跨学科教育, 创造性地利用信息技术, 毕业前用
所学知识和技能, 在有经验的导师帮助下完成一
项研究课题, 等等。[
51] 在博耶报告的推动下, 美国
开发出一系列的研究性教学模式, 其中, 项目教
学、CDIO 工程教育模式等成功探索, 在全球范围
内产生了广泛的影响。
高等教育改革的核心课题, 就是反思以知识
注入为特征的本科教学传统, 重建以学生主动学
习和创造性学习为灵魂的现代本科教学模式。如
果接受上述前提, 那么, 提倡主动学习和创造性学
习, 蕴含着新的知识观、课程观、教学观和学习观
的研究性学习, 就应该而且可以成为我国本科教
学改革的总模式。
( 本文得到..高等工程教育研究.. 常务副主编
姜嘉乐先生的诸多启示, 特此致谢! )
注释