柴福洪

（黄冈职业技术学院，湖北 黄冈 438002）

 

 

 

高职教育，是高等职业教育的简称，“高职”是最简称谓。

 

新中国的高职教育，产生于20世纪80年代。旧中国最早的高职教育诞生于19世纪60年代。即经过两次鸦片战争后的清朝政府，1861年（咸丰十年底开始）至1894年“师夷长技以制夷”的洋务运动，兴办的当时称为高等实业教育。它以1866年官办福州船政学堂、上海江南制造局附设的操炮学堂(1867年)、天津电报学堂(1880年)、广东实学馆(1881年)、天津水师学堂（1881年）、上海电报学堂(1882年)、广东水陆师学堂（1887年）、天津武备学堂（1888年）、湖北矿务学堂(1892年)、山海关铁路学堂(1895年)为代表^[1]。

 

当时，把美式“博雅高等教育”的京师同文馆（1862年）、上海广方言馆（1863年）、广州同文馆（1863年），以及后来的京师大学堂（1898年）等称之为“西学”，把高等实业教育称之为“西艺”^[2]。

 

新中国的高职教育，从1999年伴随大学扩招、高职教育机构设置权下放到省而迅猛壮大。到2009年，国内独立设置的高等职业院校1215所，招生规模313.4万人，占普通高校招生总数639万人的49%，在校生数达964.8万人。10年来，高职院校为国家培养了近1300万高素质技能型专门人才，为社会提供培训超过2000万人次^[3]。

 

虽然，高职教育培养人才规模占全国高等教育的一半，但对高职教育的认识、指导思想、操作程序，基本的教育、教学规律，还没有系统地明确与统一，并形成高职办学的主流意识。

 

一、高职教育“高”的逻辑

高等教育是成才教育，基础教育是为成才教育服务的知识准备教育。高等教育阶段，要改事实上知识传授单主体，为培养学生的能力与素质双主体。

 

高等教育的逻辑路径是：教育方针→教育制度→培养目标→培养模式→教学方法与育人措施→一定质量规格的人才。

 

1、教育方针。教育方针是指执政党在一定历史阶段提出的有关教育工作总的方向和总指针，是教育基本思想的总概括。它是确定教育事业发展方向，指导整个教育事业发展的战略原则和行动纲领。内容包括教育的性质、地位、目的和基本途径等。党的十七大报告指出，要“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”

 

不同的历史时期有不同的教育方针；但相同历史时期的教育方针不宜作出根本性改变，必须相对稳定，尊重“百年树人”的自然规律。国家的教育方针是通过法律的形式表现出来，属于教育制度范畴。

 

教育方针就是教育思想，最终要具体化、细化、演化为学校高层决策者的办学思想、治学理念。《中华人民共和国高等教育法》第39条规定：“国家举办的高等学校实行中国共产党高等学校基层委员会领导下的校长负责制。”高校党委是贯彻执行党的教育方针的最终实体，高校党委要专业化，高校基层党委强，中国高教才能强。

 

2、教育制度。教育制度是指国家和各级各类教育机构与组织体系有机构成的总体及其正常运行所需的种种规范、规则或规定的总和。它是依据教育方针所确定的指导思想而制定的系统性规范。是一个社会赖以传授知识和文化遗产以及影响个人社会活动和智力增长的正式机构和组织的总格局。它由国家法律规范、行政管理规范、学校运行规范三个层面的制度所构成。

 

国家层面的教育制度，是国家教育法和各教育类的法律规范，它是社会制度的一种，与政治、经济、文化、宗教、家庭制度并存于社会结构之中。教育法律制度，首先要回答的是与教育相关组织和个人的权利与义务，尤其是政府、企业、家庭、学生个人的权利和义务的明确，尤其是公益性教育的认定与权利义务的明确。

 

行政管理层面的教育制度，即各级政府执行国家教育法的政策。它是对各级各类不同性质和任务的学校进行管理而形成的规范体系。这个体系通过教育行政机构制定学校设置、学制、招生、就业、质量监控、检查督促、学籍、学历与学位相关规范与标准，并且统筹、规划、监督、落实统一的教育政策，使得求学者能够在统一的入学条件和学习年限、标准下，整体达到国家要求的规格水平。行政管理教育制度是我国教育制度的中间环节，起着承上启下的作用。

 

学校层面的教育制度，是指具体的教育机构的教育、教学、管理、服务规范。它包括学校教的制度、育的制度、学的制度、研的制度、社会服务制度、教师管理制度、学生管理制度、学籍管理制度、实验实习制度、设备设施管理制度、安全制度、财务后勤服务制度等等。学校的制度，具有个性化特征，它的背后体现的是党的教育方针、国家法律和行政管理规范，以及学校的办学思想与治学理念。不同类别的学校差别较大，同一类的不同学校也有一定的差别。它是教育理论、方针、法律、政策实践环节。

 

3、培养目标。即学校人才培养目标。人才培养目标，是教育机构根据党的教育方针、教育法律规范，依照社会发展需要，以及教育机构本身的人才培养类别自我定位，而确定的人才培养标的。人才培养目标包括人才培养规格、人才培养标的就业岗位要求两个标准。前者，其人才培养规格虽然主要来自社会对应就业岗位要求，但具有主观性、超前性、理想性因素；后者，其人才培养规格就是标的就业岗位群的现实要求，是从就业岗位群总结概括出来的，具有实用性、当前性、有限性因素。

 

为保证人才培养目标的实现，学校方方面面的工作，在坚守基本教育规律和制度基础上自主采取的加强性措施，统称为人才培养机制。要使人才培养机制有利于人人成才、人人得到发展，关键在于人才培养机制的创新。

 

4、培养模式。即学校人才培养样式。人才培养模式有多种定义，有系统说、过程说、教学方式说、组织方式说、运行方式说等。比较全面的表述是：高校人才培养模式是高校为了实现特定的人才培养目标（某类高校和某所高校学生特定的知识、能力、品格），以一定的教学资源为基础建立起来的由培养主体、培养对象、培养理念、组织形式、培养制度、培养过程、培养评价等要素构成的，具有系统、规范、长期坚持的、相对稳定持续的可操作、可复制的教育、教学活动方式与方法的总和。

 

高校人才培养模式实质上不是总结出来的，是某一类型人才培养理念、组织形式、培养制度、培养过程、培养评价五大核心要素的长期坚持而形成的个性化特征，实质是学校根据自身条件，对教育、教学资源的优化组合，长期自信地坚持不变而自然形成的。

 

如果从创新角度讲，人才培养理念创新是人才培养创新的先导；组织形式创新是人才培养创新的本质；培养制度是人才培养创新的关键；培养过程是人才培养创新的核心；培养评价是人才培养创新的动力。

 

5、教学方法。教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。教学方法的最典型的特征是“教无定法”，教学方法本身没有好与坏的区别，最适合学生需要的就是最好的，检验的标准是较果与较率。

 

教学方法在实际工作中主要是指具体的教学法，从属于教学方法论，是教学方法论的一个层面。教学方法论由教学方法指导思想、基本方法、具体方法、教学方式四个层面组成。教学方法包括教师教的方法和学生学的方法两大方面，是教授方法与学习方法的统一。教授法必须依据学习法，否则便会因缺乏针对性和可行性而不能有效地达到预期的目的。

 

教学方法是教学技术，是师生双方共同完成教学活动内容的手段，是教学活动中师生双方行为体系，它受到特定的教学内容、教学条件、教学组织形式的制约。从主动方不同可分为两大类，一类是教师在教学过程中处于主导地位，学生处于被教授地位的被动教学法；一类是教师在教学过程中处于引导地位，学生处于学习主动地位的主动教学法。主动教学法下，教师是导演、是教练，学生才是课堂的主体。知识传授教学，一般采用被动教学法，技能教学，一般采用主动教学法。主动教学法一般只适用于自然属性较强的工科与技术类专业教学，人文社会科学类专业许多课程不适用。

 

6、育人措施。育人是引导学生寻找自己生命的意义，实现人生应有的价值追求，塑造自身完美的人格。教书的目的，不仅仅为了认识自然，传授劳动技能，更重要的是要在改造自然过程中，对自然和人类社会做出有效、有益的工作。学校培养的人才，应该是对社会发展与进步只有正效应、没有负效应的高素质的人。把教育与人的幸福、人的价值、人的尊严、人的需要、人的终身发展有机联系起来，以人类的大爱精神塑造人、以全球的未来视野培养人。

 

育人措施就是育人的方法和手段。教育方针的表述是“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育”。因此，高校必须以培育人的品质为本，明确提出大学生具体的德育与素质标准，强化陶冶心善、心诚、心正的“君子之品性”、培养有爱心、有原则、有气度的“绅士之风范”。而不仅仅是培养一个有现代知识、有高技术、有劳动能力的机器人。

 

学校课堂的知识技能教学对学生的为人处世的素质和品性影响不大，人的品性主要是从小在生活中、环境中、社会实践中养成，尤其是社会环境、典型事例、社会正义、社会交往、家庭教育等，对个人的品性形成起着关键作用。但也因为这一原因，高校的育人措施比较贫乏，仅有的措施也不扎实有效。如得到高度重视的中国共产党的政治思想教育，虽然措施扎实，但基本无效。除教师为人师表，当学生为人处事的楷模得到重视外，其他的育人措施和手段基本没有具体的育人形式，大学生的品质、性格育成总体上被架空。

 

7、一定质量规格的人才。质量是事物的优劣程度，是人的主观判断，在同类参照物的比较中生成。教育质量，与其相关的主体，如学生、家长、教师、学校、用人单位和社会舆论、大众评判等，都有自己的质量判断标准，不同身份的人站在不同角度，有多种评价与判断。教育质量，需要一个相对公开、专业、理性的标准作为参照物，这个参照物就是人才培养规格。

 

规格是客观事物的物理标准，是质量的标准参照系，低于规格标准就是低质量、等于规格标准就是合格、高于规格标准就是高质量。有了规格，质量的高低就被锚定，其客观性增强，主观性降低，质量量化，判断就有了参照系。人才培养规格，只能由一定层级的教育行政部门组织制定，学校依据这一规格组织教学、学校之外的相关者依据这一规格判断教学质量、人才培养质量。人才培养规格根据同类学校同一专业来制定，所以，它的正式名称是专业标准。

 

教育、教学质量，是很难考核的事物。人才培养效果和知识与能力，尤其是人的品质与素养没有物化的标志物，只有通过科学的多种多样的专业检验与测试取得部分信息，而且信息的真实性、可靠性难以把握。所以，学生学习效果的评价是教育的科学事项，学生的品质与素养更是摸不透、测试难的项目，需要在实践中长期实践探索，才能得到相对真实信息。

 

同一类型高校的毕业生，应该有科学、详细、具体的统一人才培养规格（专业标准）。教学效果评价，要落实在教学过程之中，每单元、每一技能项目都要有具体的考核环节设计，每一门课程、每一教学时段要有质量检验措施，形式多样，方法科学有效。而不是全国所有高校一个模样，一门课一张卷子，一个学期考试一次，毕业时写篇论文，做个毕业设计。

 

二、高职教育“职”的逻辑

人的全部生命现象，统称为行为。从行为学范畴上讲，人的行为，可分为本能行为与文化行为。 受生命体中遗传物质控制所产生的生命体行为，称为本能行为；生命体在后天的生命活动中受文化影响所产生的行为，称为文化行为。文化，只产生于生命体后天的生命活动，不能通过遗传产生于先天（即教育的逻辑）。人类只有不停息地创造和积累自己的文化，不断地完善自己的文化体系，才能使人类不断进步，社会生活变得更加和谐美好^[4](P41) 。

 

人类文化分为三种文化范畴：一是知识文化范畴，二是技术文化范畴，三是观念文化范畴。知识文化使人知道自己的生活环境中都有什么样的客观事物及这些客观事物都有什么样的客观特性。观念文化使人知道自己在生活中想干什么事和想要什么东西。技术文化使人知道怎样干成要干的事和怎样获得想要的东西^[5](P41)。

 

知识文化，产生于人们对客观事物及其现象的客观实在的认识，其文化功能和文化形态表现为对客观事物的客观实在的认知和记忆及认知和记忆的具体成果。

 

技术文化，产生于人们如何利用客观事物的客观实在，以提高自己的主观行为效率的认识，其文化功能表现为提高人们的主观行为效率，其文化形态表现为人们的主观行为方式的经验积累和创新。

 

观念文化，产生于人们在社会生活中对自己如何进行社会生活的认识，其文化功能表现为对人们的主观行为的原则指导，其文化形态表现为人们在社会生活中的思想观念和主观愿望。观念文化的核心是思维方式，对于获得文化具有重要意义的认识行为是人的思维。思维方式也是一种文化现象，属于技术文化的范畴^[6](P42) 。

 

从心理学的角度讲，人的行为起源于脑神经的交合作用，总合形成精神状态，亦即所谓意识。由意识表现于动作时，便形成了行为，而意识本身则成为人的一种内在行为。

 

显然，我国的普本高教大体相当于“知识文化”范畴；职业教育大体相当于“技术文化”范畴。也就是说，中国高职教育产生前的普本高教是以知识、学科为主体的教育体系；高等职业教育是以技术、行为为主体的教育体系。

 

从文化的分类源头看，高职与普本是“类的不同，而非层的区别”，人类的技术文化的传承与发展，在工业社会之前，都是通过小手工业者在作坊里，由师傅带徒弟的形式传授、教育，甚至出现某一项独有的工艺和技能，如果没有徒弟传承下去，就失传了。而且，技术、行为教育本身还没有发展到全面文字化、信息化，也不可能全部文字化、信息化，必须通过学习者的亲身体验，才能学习到其中的技能奥妙所在。如汽车驾驶技术，不可能在教室里靠讲解、图示、讨论就能学会驾驶一样，只有通过亲身体验驾驶才能学会。

 

高职教育是“技术文化教育”类型的高等教育，它的教学过程必须与生产劳动相结合，教、学、做一体化，才能培养出生产、管理、服务第一线高级技能型合格人才。

 

高职教育机构，不可能把社会所有工艺、技术工厂都搬到学校来，让学生学习和体验，从投资角度看不可能、也不经济，从教育技术、方法角度看也没有必要，只要把学生送到企业去学习和体验，同样能达到目的。因此，校企合作是高职教育的必然选择、必由之路，但另一方面，公司法和公司财务规范，却没有规定企业为培养人才有什么具体的义务。

 

高职院校的教学，只可能对大批量的、基础性必备技能的培养、训练，通过学校投资购买必要设备、设施，创设生产、劳动环境（教学引入模拟技术是最省钱的一种初试性现代教学方法），培养学生劳动技能，其培养的效果，也要通过实践来检验。而其他投资过大、独有的劳动技能和职业道德、企业文化等，只有通过“校企合作育人”的方式保障人才培养的项目和内容。高职教育如果不实行校企合作，试图培养出合格人才，无异于缘木求鱼。

 

同时，技术文化教育中，许多隐性知识，是我们从“知识文化教育”体系中培养出来的教师们，无法掌握的，即使是基础性必备技能的培养、训练，也需要有实践经验的教师才能胜任。所以，高职院校的教师，要求有实践经验，即“双师型”教师。在“双师教师”队伍还没有建立起来之前，聘请企业的能工巧匠来校任教，组成“双师教师结构”的教师队伍，才有可能培养出相对合格的生产、建设、管理、服务第一线高技能人才。

 

如果把“技术文化”的教育理论系统化，从高职院校的名称，到系部设置、专业设置，从教学内容、育人内容到教学形式、育人形式等，都有高职的一套规范和标准。如：学校名称必须有“职业”字样，系部设置必须以行业分类为依据，专业设置以社会职业分类为蓝本，人才培养方案以职业技能项目为主体，教学方法以“教学做合一”为主流等。

 

三、高职教育“教”的逻辑

高职教育的“教”，本来包括教育、教学两层含量义，这里，只按教学的含义阐述。高职教学，是新中国从高职产生那一天起，讨论得最多、最深入的内容。国家示范与骨干高职院校建设计划，其建设重点也只是涉及教学方面的内容，高职育人与体制创新方面，没有实质内容和实际行动。

 

高职教学的逻辑过程包括：学校定位→专业定位→专业调查→培养方式→专业标准→培养方案→教师团队→资源建设→教学实施→教学方法→效果评价→教学研究→方案调整等环节。

 

1、学校定位。学校定位是指高职教育在整个教育系统中找到自己的位置。它是指教育机构本身属于哪一个教育系列，处于哪一层次，从而准确定向人才培养目标区间，遵守此类人才的教育规律、根据学校自身条件，厘清办学思想、形成发展理念等战略性取向。

 

中国的高职教育，是职业教育系列的高等层次（高等里应还有层级），培养的是生产、建设、管理、服务第一线高素质、高技能人才。在中国的高等教育中，高职教育定位相对明确、人才培养目标区间清晰。但学校层面“根据学校自身条件，厘清办学思想、形成发展理念”等战略的科学性、实在性、扎实性、有效性相对较弱。主要体现在超越自身软硬条件，贪大求快，注重经济效益、建筑物的外在形象，忽视教育、教学质量等问题。

 

2、专业定位。专业定位是学校教育、教学实体对具体专业人才毕业后就业的标的行业、职业和岗位群的确定。高职教育每一专业，都有其明确的就业标的行业、职业和岗位群，从所属院系和专业名称上，就能直接找到就业的标的岗位区间。

 

专业定位明确，是高职教育的特色之一。高职教育的专业技能，就是从这些职业、岗位中分析提取出来的，而且，要明确中职和专科、本科、研究生高职之间不同层次职业技术和能力差别，才能称得上专业定位准确。

 

3、专业调查。专业调查是指按高职教育规律设置的与行业、职业直接相关的专业，其专业建设的第一步，从具体的职业和工作岗位中科学、合理地析出的技术、能力项目，以及职业标准与职业道德的全过程。

 

我国在1999年5月已正式出版发行了由劳动和社会保障部、国家质量技术监督局、国家统计局联合组织编制的《中华人民共和国职业分类大典》，之后，截至2009年11月12日，补充发布了12批新型职业标准。但高职教育不能直接以此为依据，该国家标准只有技术标准，而且是单一岗位，没有具体的技能项目列示，没有层次区别，更没有职业道德描述等。高职的专业必须通过专业调查析出岗位群的技能项目表、职业标准层次和职业道德总结性描述，二者两相对照，就高不就低。只有通过专业调查得到第一手资料，人才培养才具有实用性。

 

4、培养方式。培养方式就是高职专业每一项专业技能的培养形式与方法认定。培养方式不是培养模式，模式是一所学校多个专业人才培养方式的理论性总结，它只适用于其他同类院校模仿应用。方式是具体的技能项目培养形式与方法，它只适用于技能项目教学设计。一个专业有多项技能，要采用多种方式培养，不可能有一种培养方式适用于多项技能。

 

培养方式决定教学的组织形式。操作性技能必须是具体、真实的操作训练才能培养，甚至有的技能根本不可能设计出真实场景和操作过程，如股票交易、企业财务、法律事实等，只能是模拟或仿真，有的虽然可以复制真实的场景和过程，但设备与设施投资过大，对教育来说得不偿失，也不可能实现真实练训，只有通过校企合作来实现技能培养。

 

5、专业标准。专业标准就是职业岗位群的技能项目数与每一项技能培养最终要达到的技术级别和熟练程度。基础教育是通课程标准来实现的，高职教育目前还没有统一的专业标准。但示范和骨干高职院校的建设方案公示与技能大赛，以及精品课程建设、人才培养工作水平评估似乎有这方面的要素，可没有把专业标准作为一项重要内容凸显出来。

 

没有标准，就是没有努力的方向与标杆。高职教育需要加强的基础建设项目很多，但专业标准是专业建设的纲，纲举才能目张。在高职教育还没有统一的专业标准时，任何质量诉求都是没有章法的。专业建设是学校的工作，专业标准制订也是学校自己的事，但“统一”是教育行政部门的事。省以上教育行政部门很有必要对全国先进高职院校的专业标准，收集起来，研究出统一的标准，公布试用，起始期标准要采用中等偏下水平的定标，待高职教学质量提高时，再逐步提高标准。

 

6、培养方案。即高职专业人才培养方案，高职专业人才培养方案是高职教育、教学的宪章，是所有教育、教学活动的依据与源头。它是依据教育方针、教育制度、专业定位、专业调查、培养方式、培养标准等，制定的系统人才培养计划书。具体包括技能、文化、素养三大块。

 

第一，职业技能。一般来说，学校自设专业目标，主专业技能和核心能力要高于统一的专业标准，这是高质量的起点。其技术路线是：职业技能项目→自设标准→项目培养方式→培养步骤→培养空间→每一空间达到的目标→教学和训练内容→课程→教学→技能考核→低于学校标准的→再教再训→统一标准检测→不达标再补课→合格率95%以上。

 

第二，文化基础。现代汉语、高等数学、外语、计算机操作等现代文化工具课堂学习，主要是培养获取知识的能力。高职专科层级的文化基础课程教学，只能确定在文化工具概念上，不能定义在文化修养层面。

 

第三，能力素养。身体素养、民族优秀文化修养、跨行业技能通识、社会知识通识、非专业智能培养、党的政治观点灌输、职业道德与职业忠诚观点灌输、良好的行为习惯养成等。能力素养好就是高素质，高职学生素质清单，没有权威的表述与标准，倒底由哪能些内容组成？如何培养？需求深入探讨，这是高职教育义不容辞的责任。

 

高职教育的根本出发点是培养具有较强综合职业能力的“准职业人”。对“职业人”的根本要求是职业行为应该体现出高度的职业性和专业性，具备高级人才的相关职业和文化通识能力，自我修养能力，内含转业、创新、发展力。

 

7、教师团队。高职教师团队是指由学历、学术、技术、经验、能力和阅历等多个方面各有其特点与优势的教师组成一个个不同专业的教育、教学群体。试图培养出全能型高职教师，高职院校往往没有这个能力和吸引，教师生命的有限性决定，把每一位教师培养成为“双师型”教师有一定的难度，只能从“双师教师结构”上来实现教师队伍合作基础上的整体品质优秀。

 

但每一个专业必须有一两位既有实践经验，又有教学经验，并有较高学历，还有专业发展战略思维能力的骨干教师，起带领作用。如果没有这样的人才，也可以配备“三权合作”型的“三人小组”，组成专业建设领军小组。一个是具有现代高技术、高学历的教师（最好是博士学位），一个是具有长期教学经验的高职称教师（最好有教授职称），一个是具有长期专业社会实践经验的优秀专业人士（最好具有专科以上职前学历，中级以上职称，社会实践时间在10年以上）。建设一个有“专业建设领军小组”做核心、中青年教师为主体的专业教学团队，是高职教师队伍建设的现实、理想的可能结构。

 

8、资源建设。高职教学资源建设，是由教学资料、支持系统、教学环境等三部分组成。教学资料蕴含大量的教学信息，并是能创造出一定教学价值的各类资源。教学资源可以理解为一切可以利用于教学的物质条件、自然条件、社会条件以及媒体条件等。

 

资料性教学资源，必须信息化，同一专业教师之间实现共享，对外保密。它包括学生和教师在学习与教学过程中所需要的各种数字化的素材、教学软件、补充材料等。支持系统主要指支持学习者有效学习的内外部条件，包括学习能量的支持、设备的支持、信息的支持、服务的支持等。教学环境不只是指教学过程发生的地点，更重要的是指学习者与教学材料、支持系统之间在进行交流的过程中所形成的氛围，最主要的特征在于交互方式以及由此带来的交流效果。

 

教学资源建设不仅仅是实践教学条件建设一个项目，它有四个层次的含义，一是素材类教学资源建设，主要分九大类：纸质教材与参考资金料、媒体素材、试题、试卷、文献资料、课件、案例、常见问题解答和资源目录索引；二是利用方便快捷的网络通讯等现代化手段，学生自学、教师答疑建设；三是资源建设的评价；四是教育资源管理系统的开发。

 

9、教学实施。教学实施就是通过课程教学实现人才培养目标的过程。前面八个方面的工作都是为教学实施服务的，它是学校工作“双核心”之一。教学实施除了实现人才培养目标过程之外，还有一个发现人才培养方案可能存在缺限或不足的功能。

 

全部教学工作最终都要通过课程教学来实现。课程建设是专业建设和人才培养方案的关键要素。因为课程是人才培养的“施工图”。它体现一个国家对学校教育的基本要求，影响着学校教育的水平和人才培养的质量，课程是实现培养目标最重要的途径，是组织教学的主要依据。课程，是教学实施的中心，但课程不等于教材，高职教学可以没有标准的教材，但不能没有课程设计、教案、课程材料、课程支持系统。

 

教学实施是教学的具体实践的运作过程，但工夫却在教学过程之外，加大教学过程的监控力度，并不一定能提高教学质量，反而会把教学过程机械化。教学中，在坚持基本的教学规律、规范和遵守培养计划（方案）的同时，必须给教师和学生充分的教学自由，发挥每一位教师和学生教和学的积极性、创造性，力求把教和学“管活”，而不是“管死”。

 

10、教学方法。教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，采取的教与学相互作用的活动方式与手段的总称。高职教育围绕教学方法展开了一系列的探索，其中影响最大的是“行动教学法”，它是引进德国的“行动导向”理论，中国教育专家创造的“工作过程系统化”教学模式下的教学方法。

 

“行动教学法”是外来的，我国近代杰出的教育家和教育思想家陶行知先生，师从美国著名的实用主义思想家、教育家杜威，归国后，他终身致力于中国教育的研究与改造，其中研究成果之一就是“教学做合一”，并为此把自己的名子“陶知行”改成陶行知，以示其教育思想的转变。“教学做合一”就是行动导向，就是“行动教学法”。陶行知先生的“教学做合一”教学法，是适应任何智能结构的人的学习方法，尤其是比较适合非精英、大众化高等教育条件下的教学方法。“教学做合一”的教学法的逻辑过程与三要素是“行动、思想、新价值之产生”，他认为“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子”。“教学做合一”教学法适用于任何课程的教学。

 

11、效果评价。效果评价是指教学效果与教学目标的实现程度，并作出相应的价值判断以期改进的过程。效果评价包括两层含义，一是学生学的效果评价，就是我们最熟悉的学生学习的成绩测评。二是教的效果评价，也称教学评估。

 

学生学习成绩测评的笔试，适用于对知识的掌握的测评，但对能力的测试，除写作能力外，很难达到测评的目的。进入信息时代，考试还有考试资源问题，即试题库、在线考试系统或相关考试软件。考查，适用于技术与综合能力的测评与测试。它可以多次、多角度、多种形式（包括笔试）进行测试、评定、考证、比对、检查、验证。

 

教学评估包括四层含义，一是教学评估是一个过程，它包含着一系列的步骤与方法；二是教学评估的活动过程，是一种有明确的目的、以实现状态与预定目标相比较的活动过程；三是教学评估的活动过程，伴随着一系列的检测、考核等活动，以搜集、分析、处理、评估信息；四是教学评估活动过程的最终目的与归宿，是用一定的价值标准对学校的教学情况进行价值判断，品评优劣，以助教育制度的改进与调整找到依据，以提高教育决策的科学性、合理性。

 

12、教学研究。即高职专业教学研究，高职专业教学研究是高职教育科研活动的核心内容，它包括专业研究和专业教学研究两个方面，其中的专业研究是为专业教学和高职教育为社会服务而服务的。高职专业教学研究是高职教师除教学之外的主要工作之一，

 

高职专业教学研究是制定人才培养方案的理论基础，人才培养方案的每一个观点、理论、设计思想、教学方式与方法，都要有研究成果作支撑，要有一定的理性思考，教学与科研互为促进，在教学中发现问题，在研究中提出问题的解决办法，在教学实践中应用研究成果，反复实践、验证、改进，促进教学质量的提高。

 

13、方案调整。即高职教育人才培养方案的改进与改善。21世纪的科学技术与职业需求突飞猛进，高职教育的理论与实践也天天在进步，高职院校的专业人才培养方案必须随着科学技术的进步和高职教育理论与实践的不断深入不断调整和改进。一般情况下，高职教育人才培养方案要一年一小修，两年一大修，五年重新编写一次。如果人才培养方案，三年以上不修改，必然落后于社会。

 

高职教育要保持与社会发展同步，甚至适当超前，及时修改人才培养方案还不是关键，关键的是高职教师要密切观注科学前沿、技术前沿，高职教育理论前沿、实践前沿。如果高职教师大多数没有观注科学技术发展前沿、高职教育理论与实践发展前沿，人才培养方案即使作出了调整和更新，使用方案的教师也看不懂，不知道方案变更背后的动机与原因，其意义必将大打折扣。

 

四、高职教育“育”的逻辑

党的教育方针提出“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育”。十分明确地要求“育人为本”而不是“教人为本”，把培养人的道德品质放在传授知识与培养人的劳动技能更加重要的位置，其核心观点就是实行“素质教育”。素质是指人与生俱来的以及通过后天培养、塑造、锻炼而获得的身体上和人格上的性质特点。对高职教育来说，就是“传道”重于“授业”。

 

素质教育不可能通过“教”成，只能通过“育”成。教育的目标通俗地讲，就是让小孩子“成人成才”，成才，是“教”出来的；成人，是“育”出来的。教，可以灌输，育，只能是倡导、引导、诱导的影响。

 

可是，中国的高职教育，对育人，理论上十分重视，但事实上，没有具体的措施保障，主要是育人的投入大、效果无法检验，在市场经济的收益成本观念深入人心的今天，而且是利益外化成本内化，即使是培养出高素质的人才，对学校没有任何好处，得不偿失。所以，高职教育事实上没有把素质教育作为工作重点，单科独进的政治观点灌输，因没有基础支撑，其效果不佳。另一面，新中国建国以来，党和政府只重视培养学生的政治素质和技术素质，人文社会科学没有理工农医等学科得到高度重视不能不说是其深层原因。

 

在精英高等教育阶段，重视政治观点教育，有其必然性，但在大众化高教条件下，尤其是培养生产一线的劳动者的高职教育，政治观点灌输应该退居二线，甚至可以忽略不教，腾出学时用于素质教育。因为，他们的职业绝大多数与政治基本没有关系，而且其职业行为对政治没有需要和影响。作为普通劳动者和职业人，对职业的热爱与忠诚，对服务者需求的尊重与诚实，却有相对较高的要求。对社会发展与进步来讲，接受高等教育者，更需要陶冶他们的心善、心诚、心正的“君子之品性”、培养有爱心、有原则、有气度的“绅士之风范”。即高职教育的育人，职业道德与社会品德高于政治素质的需要。

 

随着生活水平的提高与计划生育政策的长期坚持，我国青少年的体质明显快速下降，中学生中的小胖墩占比大幅度提高，学生家庭生活条件与大学学生的住宿条件，吃的条件等日益贵族化。经济进步的同时，由于育人措施相对落后，“我爸是李刚”、郭美美、李天一，马加爵、张明、药家鑫等轰动一时的事件；少数人炫富与优越感，大多数大学生有羞贫与自卑感同在，这些充分说明，中国社会、家庭教育和学校教育都出了问题，高职教育应承担其中一部分责任。

 

2011年教师节前，国务院总理温家宝在张北县第三中学说：“自古寒门出俊才。”2011年9月8日，重庆市委书记薄熙来到九龙坡区天宝实验学校看望慰问教师时说：“如果下一代只知道挣钱国家就会走下坡路”。英国著名的贵族学校伊顿公学，学生睡硬板床，吃粗茶淡饭，每天还要接受非常严格的训练。甚至比平民学校的学生还要苦。西方所崇尚的贵族精神不同平民的精神对立，更不意味着养尊处优。悠闲奢华的生活，而是一种以荣誉、责任、勇气、自律等一系列价值为核心的品质与精神。　　

 

贵族精神与钱没有关系，更多体现在干净地、优雅地、有尊严地活着。孔子关于君子的品行，用现代话说就是：好学敏思，仁爱之德，忠诚守信，不入异端。外国的贵族精神和中国的君子精神，都是21世纪的中国人所没有的观念，金钱与权利几乎成了全民的宗教信仰。如果高职教育不在育人的问题上有所作为，说高职人是对教育、对社会、对国家、对民族犯罪都不为过。

 

因此，高职院校，要把育人摆在教书同样甚至更为重要的位置，加大投入，落实在教育活动中。在初始阶段，很有必要单独设计“学校育人方案”，要象编制人才培养方案一样，当作教育科学事项来研究、编写育人蓝图，贯彻实施。也可以由高校党委与行政分工实施，党委管素质教育，行政管能力教学，在业务上实行平行竞争态势。这样，必然带来高职人才培养质量的本质变化。不能以为人的素质相对技能来说比较空泛，很难落实到课堂教学中，只要我们要充分相信高职教师的聪明才智，有了高职院校党委重视，没有做不了、干不成的事情。

 

在设计育人方案时，不要轻视中华民族优秀传统文化在育人过程中的作用。胡锦涛总书记在清华大学建校一百周年大会上的讲话中，要求高校把传承中华民族优秀传统文化作为学校工作任务之一^[7]，其含义十分深刻。中华民族优秀传统文化不是唐诗宋词和四书五经本身，而是其中隐含的人生观、处世观、价值观。在新的历史条件下，弘扬和继承“自强不息”、“威武不能屈”、“天下为公、世界大同”等中华民族优秀传统文化精髓，对提高国民思想道德素质、提高民族凝聚力，形成良好社会风气，促进整个民族素质的不断提高，实现中华民族伟大复兴具有十分重要的意义。

 

 

                                       2011年9月15日