《北大批判》选载

　　我在北大读了四年书，一堂讨论班也没有上过。从来没有一位老师上课时突然转向我说：“薛涌，你能和我们分享一下你对这个问题的看法吗？”没有讨论班，是北大教育的最大缺失之一，其后果也非常严重。

　　英语危机，还是教学危机？

　　几年前，一些关于麦肯锡（McKinsey）报告的文章在网上流行。主要内容是说，中国大学生英语不行，比不过印度学生。中国这几年每年的大学毕业生虽然在300万以上，但是能够胜任外企工作的只有十分之一，而印度则有四分之一的大学毕业生可以胜任。

　　麦肯锡是一个独立的国际经济思想库。这个报告，主要是立足于跨国公司的人才需求，并不能作为设计中国教育战略的指针。不过，考虑到中国经济结构的高度国际化、对外资的严重依赖，该报告给中国的教育乃至中国经济的未来还是提出了严重的警告。可惜，这一警告并没有引起社会的充分注意。其中一个原因，是有关文章对该报告的描述，只强调英语一个因素。于是有人说，英语不是中国人的母语，却是印度的官方语言。这是没有办法的事。这样的比较，抛开了中国的国情，未免太荒谬。

　　其实，该报告虽然指出中国学生的英语能力是主要的问题，但英语绝不是唯一的因素。大学所学的东西在实际生活中派不上用场，恐怕才是要害。从这个角度看，该报告所提出的警告，我在《南方周末》上关于“白领危机”的文章，以及在近著《谁的大学》和《美国是如何培养精英的》两书中，都从不同角度提出过，而且做出了初步分析。因此，我这里不妨以该报告做一个引子，对中国的大学教学进行一番评说。

　　国内网上流行的文章，主要是依据《金融时报》2005年10月7日的一篇社论，标题是《中国最脆弱的环节：为了经济的发展，中国的大学需要很大的改进》（China’s Weakest Link：For the Sake of Business，Universities Need Big Improvements）。其社论的核心，不是说中国人的母语不是英文，而是强调中国的大学质量太差，特别是受儒家文化中死记硬背的教育传统的影响，不鼓励学生的创造性，过分强调对老师不加质疑的尊重。结果，除了顶尖的一层薄薄的精英外，中层的人才奇缺。英语程度不佳和实用技能的缺乏，成为中国学生竞争不过印度学生的主要原因。在未来全球化的进程中，发达国家服务业中大量白领的工作外包给印度，但以中国目前的高等教育状况，中国很难像印度那样抢到这笔生意。

　　我不久前在《新京报》上还撰文指出，英语不好并不是一切。最近《华尔街日报》报道说，许多外国企业，到中国来不喜欢雇英语流利的“海龟”，而更喜欢懂得中国市场的本土人才。有的老板甚至大放厥词，说英语越不好的，甚至完全不会讲英文的人才，才越显得珍贵。可见，外企并非盯着英语这一项。毕竟人家是在中国做生意。关键的问题是，我们的大学培养不出适合现代企业的人才来。

　　最被国内媒体忽视的，还是麦肯锡报告指出的儒家文化中死记硬背的教育观念对大学的影响。关于这一点，我在几年前对“读经运动”的批评中也已经指出来。再看近年人大国学院开学，第一堂课下来，学生的反应就是上课满堂灌，师生之间互动不足。我们的“建设世界一流大学”的运动轰轰烈烈，但是，对基本的教学改革，却避而不谈。

　　以讨论班为例

　　比如，美国的大学，特别强调“讨论班”（seminar）。在研究生教育中（主要是文科，理工科因为实验室的重要因素，不可一概而论），讨论班是主体。我自己在耶鲁硕士、博士读下来，上的全是讨论班，大课一堂没有上过。本科生的讨论班也非常重要。比如各校不仅有大三讨论班，而且许多还设置新生讨论班。即使是上大课，教授讲完后，学生也要分成小组，参加由研究生、助教主持的讨论班，每个班人数都控制在十几个。这样保证人人参与讨论。

　　在这种讨论班中，老师不过是个主持人，不停地提出问题，引导讨论的深化。学生死读书不行，因为很少有人问你书上讲了什么。书是大家都看过的，重复书上的内容等于说废话。大家要看的是，你和其他人读了一样的东西，你能拿出什么新东西来？你有没有批判性的思考能力、指出作者的缺陷？你能否在作者研究的基础上，再往前走一步，指出深化研究的路径？要知道，大家读的书，许多是名著，如韦伯等。匆匆看完，讨论班上去批一通，深化人家一下，这在中国老师看来算什么呢？轻说是强人所难，重说是对学术大师的不敬，或者是无知的狂妄。毕竟大家还是学生。但美国大学的讨论班上，这是人家对你常规的期待。压力之大可想而知。你不仅要理解书本，还要汇通其他学科的知识，挖掘自己的生活经验。一句话，把所有本事都使出来，创造一些别人没有的思想。

　　我开始上讨论班，非常紧张。当然这和开始时英语不好有关。我对自己唯一的要求，就是张嘴说话，别被吓住。但常常说话前5分钟，脑子里一片空白；说话后5分钟，脑子又是一片空白。后来才渐渐从一个边缘人物，变成了爱说话的主角之一。这一转折点，发生在James Scott教授主持的“农业社会”的讨论班上。

　　这个讨论班是耶鲁著名的课程之一。每次持续三个多小时，一般是四个不同领域的教授一起教。第一个小时，教授各自讲自己的观点。第二个小时则是大课问答，主要是学生和来自世界各地的访问学者（有时人数可达二十几人）提问，教授边回答边讨论，谁都可以插话。第三个小时，访问学者退场，学生分小班讨论，四个教授分散在各小组参加讨论。

　　那天讨论，正好James Scott教授和另一搞农业技术的林学院教授在我们组。我被轮上当主持人，即对所读的书提出概观性的分析，然后提出引导性的问题。那周读的，是法国著名年鉴学派史学家Emmanuel Le Roy Ladurie的经典著作“The Peasants of Languedoc”（Languedoc的农民）。该书的主题是14—18世纪这400年间法国农村的经济和人口变动。他大致的观点是，这段时期农业停滞，土地上的产量没有提高，人口稍有增长就下跌，无法突破马尔萨斯的铁律。究其原因，是中世纪的社会没有技术进步的能力，等等。当时我是博士课程第一年，英语还非常差，而且这是我读的第一本法国史的著作，300多页，加上其他两门课还有大致相当的阅读量压着，根本读不完。如此主持讨论，心惊胆战。

　　不过，我马上发现，人家并不在那里检查你是否读完了书，而是要看你的思想。于是灵机一动，马上提出一个话题：作者仅仅提出没有技术进步，但没有分析原因是什么。这似乎和年鉴学派的基本信念有关：基层社会这种“长时段”的缓慢演进，如人口、生态等，是历史最本质的深层动力。政治层面的变化（传统史学的主要题材）则是短时段的、浅层的现象，很难影响长时段的历史。人类不过是长时段的历史的囚徒。想跳出生态和技术的时代限制，改变自己的命运，就好像胳膊拧不过大腿，是徒劳的。真是如此吗？我引述彭慕兰的一个研究，指出在20世纪初的山东，有改良的棉花种子，但当地一些社会就是不接受。原因之一是当地村里的统治阶层，害怕一旦引进了改良种子，村民得到了实惠，就都跟着那些带来新种子的人走，自己的权威受到损害，所以他们抵制新技术。由此我进一步提问：法国农村没有技术进步，究竟是技术本身的问题，是长时段历史的缓慢节奏所导致，还是地方权力结构的问题？政治上的所谓浅层的变化，是否可以决定性地扭转长时段的深层历史发展？

　　此论一出，全班一下子被激活，James Scott兴致尤高，马上引述其他例证对我提供支持，说二战前美国海军将领拼命抵制新技术的运用，生怕一旦技术更新，自己这一代不懂新技术的人会被新一代替代，结果影响了美国海军战斗力的提高。可见，技术是否进步，不能仅仅通过技术本身来解释。大家你一言我一语，这堂本应该上到下午5点的马拉松课程竟然没有能够按时下课。经此一事，我慢慢找到了门道，自信了许多。反复磨炼的结果，使自己的创造力大有长进。

　　“什么都写”就是什么都想

　　这种讨论班，挑战着我们的整个教育观念。几年前我和贺卫方教授就法学院研究生招生考试要博还是要专的问题展开辩论。他因为招生考试太博而罢招，我则说法学院研究生考试完全不必考专业，要考学生的中文、外语和分析等几项基本能力。因为你看看美国的研究院就知道，学生入学前的专业知识基础并不是那么重要，但人家培养人才非常有效率。在那里，关键看你会不会读，会不会写，是否知道如何思想。

　　最近，贺教授对北大法学院新生讲话，提到这次辩论，在介绍我时，用不无嘲弄的口气说我是个“什么都写”的人。可见，在我们的一些教授（甚至许多和国外接触频繁的教授）看来，“什么都写”显然是不严肃、不深刻的同义词。但是，如果你真到美国大学的讨论班试试就知道，前后左右坐着的，常常是非“本专业”的人，讨论很快就脱离具体学科。你对人家讲的问题一无所知，就插不上话。最好还是什么都能谈。这也无怪James Scott这么一个研究农业社会的专家，一下子讲起美国海军来能振振有词。其中道理是社会对教育的要求就是如此。我前面已经讲过，你接受法学院训练时，可能从来没有听说过干细胞研究这回事，但当了法官，马上面临干细胞研究的案子。你能说这不是我的专业，我不是个“什么都弄”的人，因此拒绝受理吗？教授这样的态度，自然影响到了教学。看看我们的大学，学生缩在狭窄的专业中，听那些只知道自己专业的教授满堂灌。我当年上北大，一个突出的感觉是，一走进课堂，就像进入一个和现实完全没有关系的世界。在那里随着不闻世事的老学究梦游一小时，出了教室门，才算回到现实中。这样的教育，能给学生提供什么呢？到了社会上，任何问题几乎都是什么都涉及，你必须准备好接受出其不意的挑战。学生守着自己的学科，没有自由思想、自由表达的训练，没有讨论班刺激出来的创造欲，能够解决什么现实问题呢？

　　如今我自己教了书，才充分尝到“什么都写”的好处。因为“什么都写”就是什么都想。这几年“什么都写”的经验，等于把在中国大学中错过的基本的人文教育补回来许多。生活是活的，历史也是活的。“什么都写”之后，看历史的眼光也大有不同。比如我给学生讲希腊史，讲起希腊的军制和同性恋问题，我不是照本宣科，而是从美国自克林顿上任以来对同性恋是否可以参军的辩论谈起。在现代的许多美国人看来，同性恋参军，把军队内的性关系搞乱了，影响战斗力。可是在古希腊，人们认为同性恋组成的军队最强大。因为任何一个战士，在自己的恋人面前都会表现得神勇，捍卫自己的荣誉，而且彼此生死与共。同是民主社会，古典和现代的人想法竟如此天上地下。为什么？这么一讲，课活了，历史也活了，历史和现实联系在了一起，帮助学生用历史批判现实，以现实批判历史。

　　最近国内一位博士生给我写信，说现在大学里也开始学美国，办讨论班。但是效果不好。老师不会主持，不能有效地引导话题、提供有价值的评论，学生发言也没有质量。反而不如大课的信息量多。这是为什么？因为我们的老师就是大课里灌出来的。如果除了自己的专业外，“什么都不写”、什么都不想的话，面对讨论班当然不知所措。学生的背景各异，生活经验不同。老师的功能之一，就是帮助学生从自己的经验和学识中挖掘洞见。比如我和学生讨论的时候，明明讲日本的事情，学生突然扯出美国的东西来，大谈西奥多·罗斯福。怎么办？我不能简单地让人家闭嘴，而是要首先理解西奥多·罗斯福的意义在哪里，为什么这位学生把他和课上的讨论主题联系起来，然后才可以引导讨论。如果只守着东亚的领域，不理解学生的知识背景，看不出他的背景和我谈的问题的相关性，那还怎么能够帮助他从自己的经验和知识中挖掘洞见呢？