柴福洪

(黄冈职业技术学院   湖北 黄冈   438002)

 

 

执行力，就个人而言，就是把想做的事，做成功的能力。也就是把组织或个人的想法变成行动，把行动变成结果，从而保质保量完成任务的能力。执行能力的强弱因人而异，同样一件事情不同的人去做，往往会产生不同的结果^[1]。

一个团队的执行力，是指贯彻战略意图，完成预定目标的操作能力^[2]。即把高层战略决策转化为成果的满意度、精确度，以及速度。它是一项系统工程，是管理的不断优化、文化建设与演进过程。执行力包含完成任务的意愿，完成任务的权力与能力，完成任务的质与量。 　

团队执行力的五个关键因素——沟通、协调、反馈、责任、决心^[3]。

沟通，是前提。要实现高层的战略意图，就必须遵循SMART原则。即：目标必须是具体的(Specific)；目标必须是可以衡量的(Measurable)；目标必须是可以达到的(Attainable)；目标必须和其他目标具有相关性(Relevant)；目标必须具有明确的截止期限(Time-based)。有效的上下沟通，就有好的理解力，才会有好的执行力。好的沟通是成功的一半。通过沟通，群策群力、集思广益，可以在执行中分清战略的条条框框，适合的才是最好的。通过自上而下的合力，使执行更顺畅。

协调，是手段。即协调内部资源。好的执行往往需要一个单位至少80%的资源投入；资源投入不足，执行效率与效果必然与预设的目标有差距。

反馈，是保障。执行的好坏要经过反馈来得知。被操作系统被动反馈，或对被操作系统主动调研。反馈得来的效用与效应，可以用具体而细致的数据来显示。从而改善原有程序与方案，加快进度或提高效用与效应。

责任，是关键。战略，应该通过绩效考核来实现，而不仅仅从单纯的道德上约束。从客观上形成一种阳光下进行的奖惩制度，才能不会使执行作无用功。操作过程必须明确当事人责任，从主要业绩、行为态度、能力等主客观因素来评价个体执行能力。具体奖惩有：奖金、工资调整、轮岗、评选优秀、储备人才培养等，同时实行一定比率淘汰制。

决心，是基石。成功就像一扇门，战略就是一把钥匙，需要的只是我们把钥匙插进去并朝正确的方向旋转把门打开。狐疑犹豫，终必后悔，顾小忘大，后必有害。专注与坚持适用于目标管理执行的方方面面。

 

一、高职院校执行力^[4]的“三层、三种力量与特殊性”

一所高职院校，就是一个团队、一个组织，要做成一个事情（战略意图），首先要有做事的动力和欲望，次之要有做事的权力，再加上有做事的能力，则事必成。执行动力属于“必要性”，执行权力和能力属于“可行性”，必要性+可行性=必然性。通俗地讲就是，愿做＋有权做＋会做＝事成。

高职院校在“执行”方面可以分为三个层次：决策层、管理层和执行层。每一个层次都有自己的“动力、权力和能力”。一般情况下，执行的动力，主要出在决策层和管理层，而不是出在执行层。如果能够有效地调动三个层次的动机，并有机地统一起来，做到上下同心同德，则是最高管理境界，但其中的难度比较大。关键要看高职院校高层的战略意图，与管理层和执行层的职业追求、岗位目标、人生价值、高职教育观等的一致性，以及教师的专业忠诚度的高低。这些，又与高职院校的文化氛围密切相关，高校教师群体价值观相对多元，行政号召力一般低于正确理论与学术权威的号召力。

执行动力，来自两个方向——推动力和拉动力。人的行为原则就是趋利避害，这个模式是统一的，没有例外，有了例外就不是我们要面对的正常人。所谓趋利避害，趋利即是要形成一种利益引导，用利益形成一种拉动力，变成行为人“我要做”。推动型的执行力，就是明确预设或创设氛围形成一种危害威胁，用危害来构筑一种“避害推动力”，行为人为了避害，就形成被迫向相反方向运动的动力。

通俗地说，动力的两个方面就是“胡萝卜+大棒”，至于是胡萝卜多一点还是大棒多一点，要看具体执行人的行为品质。

执行的权力，决策层，负责目标提出和构建；管理层，负责目标和考核标准的落实与细化；执行层，负责目标的实现。一般来说，团队和组织在这种权利职责分工方面是没有问题的，都是比较明确的。

决策层的权力问题一般不再作为执行力问题考虑之列，即默认这是没有问题的。如果这个层面在权力上有问题，则一切就无从谈起了。所以，高职院校决策层的意见必须高度统一。

容易出问题的地方，往往在管理层的指挥权方面，就是权力赋予不明确或权力界限不清。如果没有明确的指挥授权和考评授权，管理者就失去了指挥的“权力”，被指挥的执行层就会出现“抗令”或“应付差事”现象。这里的管理层权力，不单是“大棒”，还包括“胡萝卜”。管理层的权力来源于决策层的赋权，与之相结合的就是与权力相关的自身责任和自身利益。如果来自决策层的利益承诺不足，管理层自己就失去了“执行动力”，如果没有充分的权力赋予则必然心有余而力不足。

执行能力，即“会不会做”，在行政工作中，大多数情况下都不是一个问题，但在高职院校里，教育、教学的职业、专业的理论、技术等含量比重大，却是一个真问题。当管理团队（决策层+管理层）有权力去贯彻一个明确的目标（做什么，做到什么程度）的时候，事情并不一定能做成。执行层面的能力（会不会做）方面的缺陷，管理层在行政工作方面可以弥补，甚至可以创造条件达到可行性。但在教育、教学目标上，执行层面的能力缺陷，管理层弥补不了，也不可能代替。这就是高职院校与一般团队、组织不同的特殊性所在。即专业带头人与教师队伍的整体水平与素质，最终定决策层战略意图的实现。

所以，在高职院校里，教育、教学事业成败的关键人物是专业带头人与骨干教师队伍。这与梅贻琦先生曾说过的两句名言是一致的。即“与教授相比，校长并不重要，校长不过是率领职员给教授搬凳子椅子的人。”和“大学者，非大楼之谓也，乃大师之谓也”。

 

二、高职院校的管理是“管理现在、中层是主力”

管理，是主体（人）通过客体（对象）来实现自己的目的的一种活动。它是一个主体和客体充分互动的过程。其中，既有主体的权利、责任、目的、想象、行动、结果等，也有客体的规律、原则、道理、本性、被控制、被改变、满足主体的目标等^[5]。

高职院校的管理，包括管理意识、管理理论、管理技术、管理能力四个方面。

教学管理，是高职院校的中心工作，其中心地位不可动摇。教务管理，是高职院校管理核心之一，是学校的主体管理，须臾不可松懈。教务处，是高职院校行政组织机构之一，其工作事务繁杂，须由经验模式向科学管理模式转轨。

任何一个单位，都有其社会学意义上的目标。例如：企业的社会目标是生产有消费需求的、高质量、低价格的商品；为社会创造财富；为工人创造就业岗位；为投资者获得盈利。高职院校的社会目标是为社会“生产”更多的素质高、技能强、会做事的一线劳动者；为用人单位提供需要的高技能人才；为学生创造就业机会；为国家创造核心生产力；为学校的服务者创造就业岗位，为教师创造体面、有尊严的生活。

任何一个单位有其本质的追求目标，企业的本质目标是盈利，学校是人才的高质量。

高职院校，虽然在不同发展时期有不同的追求与工作测重点，但总是围绕人才目标在改进工作，培养人才的质量目标是贯彻始终的。要实现这一目标，没有具体的、适合时代需要的、先进的运作模式，很难实现“高质量”目标。经验主义管理模式，在万人以上的高职院校里，早就应该项抛弃。

现代管理就是团队管理，团队管理并不要求每一个员工都是最优秀的，但要求每一个员工都能在统一的目标下，畅通协调渠道，照顾关联者的方便与利益，及时提供咨询与服务，准确、高效、有标准地履行自己的岗位工作职责。

然而，在我们的许多高职院校里，各个部门、各教学院系，并没有明确的子目标计划，就是工作岗位职责，只有一个大致的分工，很多边缘性工作混乱不清，遇事互相推诿现象时有发生。一般的学校，只有一个粗略的岗位职责条目，职责没有详尽说明、没有标准、没有注意事项、没有应急处理方案、没有协调机制等。仍然靠个人的职业道德和素质维系工作的正常运转，沿用“一切以领导满意”为最高标准，遇事请示领导，以领导签字为证，年终结算（有的只有总结没有结算）凭印象投票，凭人际关系选先评模。大量事实是，换一届班子，又按新领导的想法重新再搞一套，学校没有“章程”与“章法”，基本没有“长期管用的办学思想与理念”，基本没有中长期发展规划，即使有一个《规划》，那是没生命的纸、死的字，管不了活的人。

要把一所学校变成“一个大脑”式的管理大系统，要对各个管理子系统进行系统集成。管理系统集成分三个层次进行。第一层是处、室、院系级领导做的事；第二层是分管某方面工作的校领导做的事；最后，第三层才是书记、校长做的事。需要说明有三点：

一是高职院校有党委和行政两个管理系统，这在一些学校里是比较敏感的问题，但对管理学来说是一个学术问题，也是不可回避的问题。第一，高职院校的校级决策，二者就应该有明确的分工，一般体现在《院校章程》和《党委议事规则》与《行政议事规则》之中。第二，党委领导行政，校（院）长在党委集体领导下开展工作。第三，院系等教学二级单位，党组织的领导者应严格按分工办事，院系党的领导者，是做学生思想政治工作的具体实施者，系主任（二级学院院长）是教学工作的主要管理者，围绕人才培养质量为核心，党政协商办事。一般的处理方式是院系实行系主任负责制，有的为了避免“书记在系主任领导下”的尴尬局面出现，院系实行主任、书记一肩挑。

二是管理的三层系统集成，是指三个层级（指学校主要负责人和分管校领导，以及院系、处、室主要负责人三层）的领导，在各自分管的系统工作范围内，按小、中、大的顺序，进行科学的衔接、抽取、调整与反馈。

衔接，是指处室与院系之间相互关联与交叉工作的有机明晰与说明，以及对特殊情况处理的原则与规范。

抽取，是指对有意义的信息与事件规定具体的报告规范，包括报告时间、项目、内容、方式，以及报告的层级与通报的部门、公开的程度等。

调整，是指岗位职责规范有与系统集成相矛盾的地方，给予必要改变的内容与行为。

反馈，是指经过三个层次的由低向高的系统集成之后，再按相反的顺序由高到低，直到每一位工作人员，再审读、细分析、挑毛病的过程。反馈过程是管理集成的关键环节，也是最后定案环节，如有疏忽，将给未来的工作造成不必要的矛盾与损失。

最终，要实现没有领导在场的情况下，学校全部日常工作能正常运转，如遇突发事件，即使没有统一指挥状态下，也有人管事、且各方面工作能实现基本无误。

三是对全部工作规范与规则完成后，就要对其进行数字化集成，形成管理软件，实现网上办公、无纸化办公。这一办公软件要有多个办公平台，院系的办公平台按教学单位设置，全校的办公平台是一个平台多个入口，给不同人群不同的权限。

网络集成后的数字化校园，是管理现代化的前提条件。当学校各方面管理全部实现网络化管理后，数字化管理需要在实践中逐步升级。最终，实现任何时间、任何地点学校不同层级的领导能获取任何权限范围内需要的数据与信息，且安全性能良好，保证高层指令能及时、顺利到达管理系统的“神经末梢”，并变成执行人的正确行动。

 

三、高职院校的领导是“开创未来、领导未来”

一所学校实现管理的科学化与信息化，从组织上讲叫“领导科学”、从学术上讲叫“管理科学”、从技术上叫“信息集成技术”。之所以高职院校的校领导们，经常感到事情繁杂，难以在开会、文件、讨论与解决矛盾中脱身，是因为管理没有到位、集成工作没有作好。

领导，就是运用各种影响力带领、引导或鼓励下属为实现目标而努力的过程，领导者就是在组织中发挥领导作用的人。在权力支撑的基础上实施指引、激励、沟通和营造氛围的工作以便能够影响下级与员工的行为，促使他们共同努力去完成组织的目标^[6]。

领导的作用主要体现在三个方面：一是在决策过程中起指向和决断的作用；在组织体系中起到权衡和调动的作用；在组织行为方面发挥的是激励与协调的作用。支撑领导效能的三个信心因素是：决策的质量、领导者的威信和制度的权力^[7]。

在空间上，领导，不是领导过去。过去只需总结经验、整理归档，形成的有意义的文字记录和选出精品实物，作为博物馆、展览馆、档案馆的资料和实物。领导，也不是领导现在。现在的所有事务，都有明确分工，校领导没必要去做下级的事，具体事务都由中层干部去管，具体工作由工作人员去做，大不了就是职责分工没有到位，从中协调协调。领导，主要是开创未来，领导未来。未来，是没有实现的设想（战略意图、规划、计划）与理想。

所以，领导不同于管理，领导包括管理的内容，但不仅仅是管理。首先是要管得住、 理得清，其后，就是要领导未来，起到“领而导之”的作用，“领着做”、“导其行”。一所学校的主要领导，365天若天天沉陷在具体的事务和解决矛盾之中，一方面会累坏了身体，另一方面，必然放松了对未来的领导，也就失去了领导的本意与职能。

领导对“现在”的领导，主要体现在一些具有挑战性、创新性的工作。例如：校企合作、工学结合、行动导向教学、工作过程系统化课程开发、学生人品培育、实习管理、就业管理、筹资与财源开发等。

高职院校的领导，要实现对未来的领导，就必需从具体事务中脱身。脱身的关键就是要对所有工作人员与教师的职责明晰，管理系统集成，信息通畅及时，随时掌握运行状况，数据齐全真实，结算方便快捷。

这样，学校各级领导，就有时间和精力考虑、研究具有挑战性、开创性、成长性、进步性的工作。

 

四、高职教师管理“高起点、双职业能力”

学校，说一千道一万，教师的职业水平决定一所学校的品质。提高教师的职业能力才能提高教学水平和教学质量，而且是一个长期积累的过程。

教师素质，是一个综合体，有人形象地把它比喻为“冰山模型”。即除了“水上”的专业知识、教学技能、职业道德等显性素质外，还应具备一些“水下”的隐性素质。它包括：积极的态度、情感；较强的思维、判断、表现力；一定的文化素养、政治素质和身体素质等等。“美国有一项研究表明，教师综合素质各个项目的权重，按以下比例分配：学识20%、态度10%、计划性20%、组织能力15%、表达能力15%、方法20%。”（邵永平，2000.2）。还有一项研究发现：“观察者和评论人员用来区别教师能力强弱的52种特征中，有38种（几乎75%）在本质上是情感性的，只有14种与教师的知识和某些教学技能有关。”（朱小蔓，2001.3）。加拿大学者比喻说：认知和情感好比乐曲的低音和高音，教师是驾驭乐曲基调并使之和谐的人。他们认为，教师不管有多少专业知识都不能代替他对学生的同情心，同时，不管教师与学生有多么真诚的友谊，也不能代替他的专业能力。其实，心理学著名的“皮格马利翁”效应所强调的也是情感在教育、教学中的重要作用^[8]。

在高职院校里，具有两种“职业能力”素质的教师，称为“双师型”素质教师。职业教育的职业导向、能力本位、情境教学，决定其把“职业能力”作为教师素质的必备要素之一。

高职院校的“双师型”教师，是既有大学教师职业能力，又有较强社会职业能力的教师。更具体地表述就是：大学本科以上毕业，具有大学教师资格和对应专业（指从事的社会职业实践和教学专业相对应）的“双职业能力”的人。高职院校要把所有教师培养成“双师型”教师，是一件困难的事情，只能一边培养，一边在企业和单位，选调这种具有“双职业能力”的人充当高职教师，而这种“复合型、双素质”人才十分难得，高职院校的社会吸引力与财力，都不具备这样的实力。

目前，高职院校只有选择另一条路——走整体教师“双师结构”之路。一部分教师具备大学教师职业能力，另一部分教师具有社会职业能力。前者，通过加大社会职业能力（两年以上^[9]）培养，后者，通过教学职业能力培训，逐次实现“双师素质”的教师队伍。

目前，各高职院校对“双师型”教师的理解和认定，有多种标准，一是“双职称”型，即教师在获得教师系列职称外，还需要取得另一职业职称；二是“双证书”型，即既有教师资格证和另一从业资格证；三是“实用双能力”型，即强调实际教学工作中既能胜任理论教学，又能指导学生实践；四是“融合型”，既强调教师持有“双证”，又强调教师“双能力”等等。这些都是变通作法，已经给高职院校“双师型”教师队伍建设带来许多不利影响。必须坚持“双职业能力”标准。

在目前就业形式下，高职院校应该选进一批研究生以上学历的人才，到高职院校任教，送他们到职业与专业对口的企业从事实践、工作，并深入研究技能教育、教学的规律与方法，逐步培养其“双职业能力”，更新教师队伍，是当务之急。教师的学识起点的高低，基本上决定了学校品质提升可能达到的高度。