南京师大的程天君先生和吴康宁先生在《教育研究》2006年第8期撰文，谈到“当前教育研究的三个悖论”，感觉揭示了当前中国教育学研究的一些问题。但是在揭示所谓的“悖论”时，也同样是犯是了罗列事实有余，分析问题不足的毛病。本来这些就是教育学研究存在的问题，怎么成了“悖论”呢？悖论是什么？逻辑学上的悖论就是同一个命题中，包含了自相矛盾的结论，比如承认B，那么就会推出-B；反之如果承认了-B，那么就会推出B，这样的命题才叫悖论。通观全文，似乎并没有看到作者批判一个类似的教育学命题。至于说到的“说--做”、“分-合”、“我-他”这并不会推出类似的悖论命题。可见这篇文章在批判别人不顾及研究的逻辑的错误时，不小心就犯了不顾逻辑的错误。

　　后面列举出来的几对关系，其实也没有什么新鲜，无非就是辩证法教条里的矛盾关系的老套套。所谓“说--做”的分离，其实也还是理论与实践的关系问题；而“分-合”的关系，也不过是“分科与及之间的交流与对话”的关系问题；最后一个“我-他”的关系问题，更只是如何来处理西方思想理论与本土的传统思想文化遗产的老问题而已。可是，似乎换了一个名词，问题就出现了转机似的。看似对一些现象批评得非常严重，其实认真一看，也还是作者自己所批评的“翻烧饼”。不过，他们不是在翻西方的烧饼，也不是在翻自己传统的老古董的烧饼，而是在翻老一套的“辩证法教条”的老烧饼。虽然添加的芝麻糖不少，看起来似乎不那么明显。其实认真考究一下就没有什么新鲜语言的。此文能够产生如此重大的影响，实属一种现实话语情境与特定的意识形态作用下的结果。

　　如果就此下结论，似乎还是有点唐突。我准备对文章中列出的论点另作解析。

　　第一个问题：教育学研究中的“说与做”的问题。在这里作者提出的教育学研究的“说”，其实就是教育理论思辨与推理的过程。而“做”就是所谓的“实证”研究。作者的结论是少“说”多做“做”。因为在“说”的过程中，出现了：虚虚浮浮地“说”者众，实实在在地“做”者寡的局面。或者说纯思辨有余，实证性不足；实践场景置之于外，理论建构形同隔岸观火。用了应然逻辑来代替实然逻辑。“将逻辑的事物当成了事物的逻辑”。这些批评当然是有一定的道理的。不过，在“说”这个问题上也还是太抬举了教育研究。我恰恰是感觉中国的教育研究的逻辑性与理论性还太欠缺了一点。应然的价值导向非常薄弱，而对于实然的东西也梳理得很不够。在“说”这个问题上，也就是理论构建上，中国毕竟还没有出现一个类似于赫尔巴特或者杜威、卢梭式的人物，也没有出现一个他们类似的理论。我以为在教育研究中，我们的逻辑确实还是太薄弱，理论上显得非常苍白，这是一个不争的事实。但是，这个板子就打在教育研究工作者身上，恐怕也是不公平的。真正的教育理论及有深度的教育思想的出现不会是自然的，而是要有一个宽松的自由的教育研究的环境。如果一个社会这也是禁忌，那也是禁区，这里有政治意识形态的防范，那里有学霸们的把持，那么“学究谬误”就在所难免。要知道是什么力量在把持教育的话语导向？是什么力量在驯化教育研究的思想方向？如果说脱离情境而作出了近视鲁莽的结论，那么作者的批评可能是最严重地脱离了中国教育研究这个特殊而具体的情境。当一个社会辩证法教条横行，并且成为一个“准入证”的时候，我们的说理能力能不退化？更何况我们这个民族在理论思维与逻辑能力上就是先天不足，后天更惨。我们现在“说”教育之理的困境首先就来自这些方面。至于“做”，把教育研究引导到实证上去是否就能够解决问题？我以为这也未免太简单化了。中国的教育问题确实有实证不足的嫌疑，但是中国的教育研究问题仅仅是实证不足引起的吗？还是思维方式上或者价值导向上出的问题更为大？在这个问题上，我以为目前中国教育研究在思维方式上的重新启蒙及价值导向上的多元共存可能是更为重要的。也就是在教育研究上要首先建立那种在人类的“公共天下”与“永恒”的背景上思考教育问题的习惯。这恰恰是目前的禁区，也是产生教育问题的根源。

　　目前确实存在着教育理论与教育实践两张皮的现象。各自互不服气。教育理论工作者说，我的理论是好的，实践是糟糕的，所以教育实践应该接受教育理论的指导，而教育实践工作者也说，你们的教育理论对我们的教育实践根本不起作用。所以，你写你的理论文章，我做我的教育实践工作。这里应该指责的似乎理所当然就是教育理论工作者了，因为我们有一条原则就是“理论联系实际”。所以“可悲的是教育实践者如中小学教师等对这些初中指令常常不是视不见，听而不闻，就是敬而远之。”这错似乎全在了教育理论工作者了。但是现在所谓的教育实践又是一些什么呢？主要还是应试教育与专制体制下奴化规训下的教育实践。在应试大气候的条件下，所谓教育实践也就是应试的实践，凡是有利于应试与专制的东西，他们在实践中才会感兴趣。而这些行为恰恰是贻害无穷的教育实践。教育理论中的超前性，必然会带有一些乌托邦的成份，也需要一些这样的成份，因为唯有这样理论才能对不合理的教育实践起到引导作用。一味迁就教育实践，甚至落后于教育实践，恐怕都不是教育理论的真正价值。

　　至于对教育理论的片面性、未完全真实的教育理论的指责，这更是荒唐的。自古以来，试问有哪位教育家的理论是全面而完全真实的？如果放到普遍主义及全人类的视野来看，有谁不是在做盲人摸象的工作？有谁不是在犯一种“以特殊取代普遍”的错误？其实，片面并不是最要紧的，理论中带有主观的成份也不是最关健的。考虑理论的价值首先这个理论是用什么价值导向来做出来的？你的理论的价值基石是什么？如果理论的基石本身就是反人类的，是法西斯主义、纳粹主义的专制独裁的。那么无论怎样列出数据，做怎样的实证工作都是不足为道的。如果在一种民主与人道主义的前提下，那么即使是片面中，也会含有真实的因素，也是有价值的。因为，只要是一个民主自由的法治社会，每一种理论的片面性都可以通过各自充分的自由发表和充分的表达去克服。纵观西方各家各派的教育思想流派，哪一家是解决了一切教育问题的？有哪一家不是片面的真理？但是，只要不是以一种钦定的意识形态作为话语霸权，垄断一切并且形成种种禁区，那么社会正是在一个个片面的理论中逐渐形成一个比较理性的、客观全面的理论环境。那些动辄用片面、主观来指责别人的人，是否用过这个指责检查过自己？如果别人的理论是片面的、主观的与实践相脱离的，那么自己是否已经发明出来了一种全面的、客观的、与实践相结合，能够恰到好处地引实践的理论呢？如果自己也还做不到的话，我以为最要紧紧的是要允许把一个个片面的理论充分表达出来。现在中国教育理论最要紧的事绝不是什么“做实证的研究”(当然这个工作也是需要去做，但是实证的意义在于其前提是否正确，否则没有意义，也说明不了任何问题)而是梳理清楚价值理念，给教育理论与教育思想一个自由言说的空间。有了这个前提，一切教育实证才会有意义。否则不过是用技术主义来掩盖严重存在的教育的根本问题而已。

　　第二个问题学科间的“分-合”的关系。学科与学科之间既有独立的一面，也有相互借鉴的一面，这恐怕是任何一门学科都是难免的。教育学科也是如此。这一点作者也是承认的。但是接着作者就批评了那种学科交流对话的过程中的“盲人摸象式的自说自话，或者是以已推人式的自作多情，或者是唯我独尊式的指手画脚，甚或也有严重越离学术轨道的人身攻击。”因此出现了教育学领域中特别突出的“对话之难、交流之难”。应该承认教育学术界确实存在着这样的问题。但是在解释如何避免出现这样的现象的问题上，作者开出的药方却是：不要以专家的身份来唯我独尊式地发表意见。不要强调自己的这一孔之见，要有视角的转换与包容的心态。应该说，这也没有什么问题。不过，作者在分析原因的时候却把矛头指向了逻辑化。我以为，大家共同遵守的逻辑的学术基础，及在此前提下的平等探讨问题的习惯恰恰是消除这种独断话语的重要途径。如果逻辑都不能成为大家共同遵守的思维方式，那么在讨论过程中的交流对话可能会更为艰难。指责我们的教育理论努力证明自己正确这是可笑的。难道还要证明一个理论自己先说自己是错误的？应该说，任何理论都是力求来证明自己的正确的，而不可能是自证其伪的。如果能够自证其伪，那么这个理论在出台之前就应该修正，而不是就这样明显地包含着矛盾就呈现出来。一方面承认任何理论都是不完善的，但是另一方面也要承认任何理论都是想证明自己的正确，而不是自证其伪，自证其错。而且任何理论的设立都想有尽可能多的解释力。也许事实可能并不是理论所追求的那样。但是，这并不要紧，只要没有学术话语霸权，不形成各种话语垄断，不成为一家独大，甚至废黜百家，独尊一家，那么，使“自已的研究合理化的倾向”不但可以存在，而且应该存在。只有这样，才可能把问题各自朝一个片面的方向深刻地深入下去。“分与合”的问题原来是通过各自的自由言说的学术流派来进行梳理的。只有那种自为掌握了包医百病的所谓唯一正确的思想方法的时候，才不会容许别的理论以片面的深刻向真理方向推进。而是想找一家独大的理论来代替各家的思想言说。我们现在的教育学术研究，说得不好听一点，还存在着像金庸小说里所写的那样的情形：“武林至尊，宝刀屠龙。号令天下，莫敢不从”。只不过，这里的武林变成了学林而已。出现这样的情况，还是因为有意识形态话语霸权及教育学术话语霸权才会发现的事情。总之是没有学术民主与学术自由。中国自古以来不论什么学术思想问题，一直表现出来的风格就是独断式的话语霸权。教育研究中出现大量的大话、套话、空话、假话与独断的话语这是事实。这个批评是准确的到位的。可是，大话、套话甚至假话与空话之所能够登大雅之堂，能够堂而皇之的占据一些权威的专业期刊，甚至连篇累牍地刊载出来。这说明教育研究出现的问题是制度性的。学术传统没有形成，真正的学术共同体也没有形成。形成的是大话、套话、混话“学术共同体”。可是，这是谁造成的呢？政治正确这是首先要保证的。其次是，某些学术霸权地位是要保证的。一个人真正学术研究是有周期性的。也许一个人曾经作出过一定的有价值的研究，提出过一些有分量的见解。但是，也因此取得了学术的话语霸权，但是随后创造的高峰期已经过了，却仍然不想服从自然规律，仍然想独霸学术殿堂，却又有没有更深刻的思想创见，所以，只得连连用套话、大话与空话来搪塞，并且自觉、主动地与政治意识形态联姻，以确保其学术至尊的地位。我想这才是教育学术研究出现的种种怪现象的根本原因。影响教育学术研究的罪魁祸首正在这里。可是，程先生与吴先生的文章说得不痛不痒，甚至给人感觉是不着边际的。说了也等于没有说一样。打板子要打着地方，要打准要害。

　　第三个问题的“我-他”问题，过于神秘化了，其实就是中西方学术思想的继承与借鉴问题。说实在的，这也是一个老问题了。老问题开出新意也会很有价值，但是纵观全文，虽然用了不少新词，比如很少听说的“米纳娃之枭”之类，咋一看很是被吓了一跳，但是细看之下，也实在没有什么新意。无非是中国理论要有中国气派或者要有中国特色之类。全盘西化不对，食洋不化不行，但是完全复古守旧也不行。一句话，“西方中心主义”不行，“东方中心主义”也不妥。其实伟人早就一句更为精确的话来概括这个意思：吸取其精华，剔除其糟粕。不过，话是这样说，我们在现实中无论对待外国还是对待自己的传统似乎总是在做一件与之相反的事情，即：吸收其糟粕，剔除其精华。在对待西方文化与自己的文化传统这个问题上，说起来容易，似乎只要那么辩证一下就行了。一切问题似乎都不成问题。但是，拥有辩证法教条的中国似乎在对待中西方的学术思想问题上总也找不到一根确切的准线。强调中庸之道的中国，却始终不能够真正在现实中做到中庸。不是像义和团那样不加分辨地痛恨一切西方舶来品，就是完全地在西方文化面前没有了自信。倒是日本人在学习西方的时候一点也不中庸，完全是一边倒，反倒是把西方的精华就学到手了，而且学出一个异常自信的日本。当年人家一个明治维新时期的“脱亚入欧”策略，仅用了二十年时间就把自己的民族的文化的根接在别人的血脉上了。然后猛地吸收人家的血液与营养来，形成了今日自身强大的造血功能。可是，我们呢？要么是完全的闭关锁国，固步自封，要么一开放就来了个五千多贪官携国家的亿万巨额资金逃往西方极乐世界去了。就是北大这样的最高学府里引进几个洋教授，原来还是假引进，要不就像上海交大那样，就弄出个“汉芯一号”的巨无霸科研成果来，让世界都笑掉了牙。

　　用中国现行那种在专制体制下与应试教育下形成的陈腐的教育实践来指责教育理论，说教育理论脱离这样的实践，这肯定是滑稽可笑的。就像当年用陈永贵在全国推行的“农业学大寨”的经验来指责美国的农业完全用上联合收割机，不能够充分表现出艰苦奋斗一样。说句切身的感觉，中国的教育实践太需要打开眼界看看世界了，日本能够，中国也应该能够。只要真正能够把人家学到手，其实并没有什么“亚洲价值”或者“西方思维”之分。在强调中国特色之后，我以为现在更要强调的是世界文明的优秀成果的共享。用中国特色的价值、思维习惯与言说方式来为一个陈腐的教育实践开脱，甚至用以指责代表人类共同的先进文明成果不适应中国特色是可笑的。这就像指责现代人造的皮鞋不能够适合清代妇女的“三寸金莲”一样可笑而无知