大教育观/第二章.中国古今教育探究
第三节 素质教育、快乐教育、创新教育的追索
素质教育，在我国80年代提出，但几十年来还在为素质教育的概念争论不休。其根本原因是教育的定义都还没有统一认识，对素质教育的概念更是难以抓准。
在这里，我们要先来弄清“素质”和“教育”的概念。
素质，在《现代汉语词典》（2005第5版）中解释为：
1、指事物本来的性质；2、素养；3、心理学上指人的神经系统和感觉器官上的先天的特点。在《教育大辞典》 （1990版顾远明主编）解释为：1、个人先天具有解剖生理特点。2、指公民或某种专门人才的基本品质。
值得一提的是，顾远明在为素质教育正名时讲：素质是指个人先天具有的生理、心理特点和后天通过环境、教育获得的基本品质。（见吴柳主编《素质教育理论与基础教改革》中，顾远明文章《提高民族素质，迎接21世纪挑战》.广西师范大学出版社.1999.8.第1版）。我对这个定义有三点意见。第一，没突出“稳定”，外因通过内因转化为相对稳定的特征，才称得上属于事物的性质。所以讲，较为稳定的基本特征，是素质的本质内涵。第二，用“品质”来解释“素质”，有如用培养来解释教育一样，是不够清晰的，易于陷入循环解释的层面。 第三，我们眼界要放宽点。同前面论述教育定义的道理一样，不能局限于人，并且，《现代汉语词典》中第一层解释：素质指事物本来的性质。是非常客观和值得借鉴的。尽管我们目前主要是讨论人的素质，无论是教育或素质教育，我们人类都不能独占，因为这关系到人类与人类以外的其他生命之和谐发展等问题。
所以，素质的概念如下表述，素质是指先天所具有的生理、心理特质，和通过后天环境、教育所获得相对稳定的性格特点、思维方式以及价值观念等各种特性与能力的总和。它是一种基本品质，是事物内在的因素。除遗传素质是与生俱来，也即天生之外，无论后天环境或教育，都必须遵从外因通过内因起作用的规律，内化为稳定的内在因素，才能视为是素质的形成。素质一旦形成，就具有经常性，稳定性，并且在各种活动中表现出来。
对于教育的概念，在第一章第一节已有所界定：教育，是一切能够传授知识，并启发创新的过程。
《现代汉语词典》（2007第5版）对“素质教育”解释为：以提高人的素质为根本宗旨的教育。在教育的各个环节中，全面实施德育、智育、体育、美育，着重培养学生的创新精神和实践能力。在这里要指出二点。第一，从人的角度来讲，“素质教育，是以提高人的素质为根本宗旨的教育”这解释是可以的；第二，“着重培养创新精神”加在“素质教育”上是不妥当的，是勉为其难的。因为素质是素质，创新是创新，两者既有联系，也有区别，各有各的概念本质及侧重方向。侧重错位，前进中容易摇摆不定的，会造成认识及实践过程中各种差错的。有关素质教育，快乐教育及创新教育的辩证关系，将在本节后面进行论述。
素质教育具有如下几方面特点：第一，具有基础性，相对于专业性、定向性而言；体现全体性，面向全体，保证每一个个体有机会受教育；体现全面性，促进德智体美劳充分发展，这里的“充分”不等于“平衡”，它与突出个性、促进和谐辩证联系。第二，具有发展性，在全体全面的基础上，继续学习，为专业、定向深造；根据自身需求，发展个性爱好、特长；同时体现未来性，和未来规划布局、大教育观相关联。第三，具有和谐性，以上各点以遵循身心需求为基准。由于生命具有发展的本质，并追求利益最大化。利益就是一切能够满足需要的事物。爱好，是一种特殊需要，是在各类需要中，一次次的积淀，一次次利益的刺激作用，特别是同一类需要和利益的积淀及相互作用所形成的。它是一种稳定的、持久的需要。（见笔者所写《利益论导言》2016年12月发表价于值中国网）。素质由各方面特质组成，各方面的需求同利益成正比关系，用公式表示为：W=LM，W为利益最大化，L为利益流通方式，M为利益的流通量。快乐幸福属于利益最大化。需要、爱好属于利益流通方式，努力付出属于利益的流通量。根据利益最大化公式：W=LM，可得出天才公式：天才=爱好x付出。天才之学，爱好为根。爱好为人提供一种持久的动力源泉，能促进人的好奇心、求知欲，让人对事物执着追求，进入忘我境界，从而取得重大成绩，作出巨大贡献。可见依照人的身心发展规律，满足要求、促进爱好发展，是取得最大成就、获取最大快乐幸福的最有效途径。但各方面之间，存在着相互作用，既有正作用，也有反作用。所以，不正确处理各方面需求关系，是难以达成和谐，或有损和谐程度，也即利益最大化，或利益总和。对于素质教育，比如爱好的得不到发展，不喜欢的则强迫学习，这样不但效率极其低下，收益最小化，而且违反身心发展规律，损害身心健康，破坏和谐性的发展。
对于人的身心发展规律，以下为一般特点。
0～3岁， 婴儿期：思维的主要特点是直觉行动性，在出生 1个月时，出现听觉集中；在3～4个月时，能听见声音找声源；8个月左右，能确定声源，对语气敏感。其他，如味觉、嗅觉、肤觉的发展更早，一般在一个月后已逐步完成。这时期婴儿有嗅觉的记忆，在发育中学习分辨愉快与不愉快气味。大脑皮层兴奋性低，对外界刺激容易疲劳，睡眠状态为主。
言语方面，大约在3个月左右的婴儿，能发出咕咕的声音，但还没有和人交往的意图。大约到了半岁左右，婴儿已能呀呀学语，有点和人对答的味道。7～24个月，是语言理解的关键期，2~3岁，是语言表达的关键期，到3岁末已能掌握本民族的基本言语。
情绪情感方面，新生儿和1～2个月内的婴儿的情绪决定于生理上的满足和健康状况。一般在吃饱睡足时，就出现安适的情绪；婴儿由于饥饿和身体不安适，就会哭闹，受到突然的刺激，就会产生恐惧感。大约在3～4个月的婴儿，会产生对成人情绪的模仿和感染，出现最简单的“同情感”，这些与人交往的需要和情感共鸣的产生，是婴儿出现的社会情感的萌芽。
自我意识方面，约5－15个月，主体我的发展，能将自己作为活动的我认识；约15－24个月，客体我的发展，能利用外表特征来认识自己，有我、你、宝宝等概念。逐步表现出独立行动的愿望，常要求“我自己来”，不要别人的帮助，这是意志自觉能动性的萌芽表现。自我意识第一次飞跃。
3～6岁，幼儿期：大脑功能发育接近成人，形象思维发展，好奇，常常只能揭露事物的表面特点，不能理解事物的内部关系和本质特点。例如儿童明明知道形状大小相等的两杯等量的水，当其中一杯倒入不同形状的玻璃杯中，由于倒后两杯水面的高度不一样，就认为这两杯水变得不一样多了。在幼儿末期，抽象逻辑思维逐渐发展。
情感、意志和自我意识的特点，仍保留有前阶段的一些特征，如易感性、不稳定、易兴奋、激动。抑制能力还很薄弱，自我意识比较笼统、模糊。社会情感开始发展。例如，幼儿的道德感在成人对自己或别人的行为进行评价和教育下开始形成。初步知道了一些行为规范，例如，“不是自己的东西，不能拿”，“不说谎话"等等。幼儿还对未见过的事物，常会表现出好奇和好问的求知欲望。这是幼儿理智感的开始出现。对颜色玩具等事物，逐渐显示自己所喜爱，这是爱好、个性的发展，对音乐、诗歌等表现出愉快心情，这是美感的显现。这时期，无意记忆占主导、容易运用机械记忆、形象记忆占主要地位，喜爱共同活动或占有玩具，友谊容易建立也容易破裂，具攻击行为：抢夺、推搡、嘲笑、骂人等。这时期是第一反抗期！
6～12岁，童年期：大脑功能发育达成人水平，有意识、意义记忆，抽象、归类、系列化记忆发展，以具体形象思维为主，向抽象逻辑思维过渡。这种过渡性就是说，儿童能对具体事物的变化进行抽象推理，并揭露其本质特点，但是不能脱离具体事物的感知进行判断推理。正如皮亚杰所讲的“具体运算”阶段。这时儿童对原来相等量的两杯水，不会因为所倒的容器形状的不同，就认为水量会有变化（或多了或少了）。
情感、意志和自我意识方面，童年的情感比幼年和少年期的情感都要稳定，经常处于比较平静、持久和稳定的愉快的情绪状态。他们的情感无论在质上和量上都较幼年期有所发展，尤其是社会情感的不断扩大、丰富。儿童能从对具体个人的情感扩大到对整个集体的情感，他们不仅对物质生活中的事物产生情感，还会对精神生活中的事件产生情感。如由爱父母扩大到爱班级集体，由得到糖果而喜悦的情感扩大到为集体争光、做了好事而高兴的情感。此时，儿童的意志品质亦有提高。低年级儿童都能在教师和父母的督导下完成一些作业，随着年级年龄的增长，意志的主动性、独立性以及自持能力都比前有提高。
人际方面，一般6～9岁，单向帮助关系，9～12岁，双向帮助关系，亲密相对持久的共享关系，影响儿童选择朋友的因素主要有：相互接近，行为、品质、学习成绩和兴趣相近，人格尊重并相互敬慕等。
12～18岁，少年期：半成熟、半独立性，青春期躁动，烦恼增多、孤独压抑、错综复杂的矛盾时期，更高抽象、逻辑思维，向辩证的思维过渡，形式运算思维，具有假设演绎推理能力，自觉运用意义记忆，有效运用机械记忆、多方面的记忆效果达到个体记忆的最佳时期，有效运用各种记忆策略，超出了成人短时记忆的容量，达到11.04±0.4。
交友范围缩小，择友标准：志趣相投；烦恼相似；性格相近；能相互理解。看到父母也有很多缺点，对父母的依赖性减少，反抗情绪增加了。开始对老师评头论足，对喜欢的老师的科目会努力学习。
少年由于自己身体的迅速发育，意识到自己已经长大，产生了强烈的"成人感",出现了要求独立、自主的意志行动的愿望，特别不满成人对他们的处处管教，常因成人对他们的干涉，而产生执拗和反感的消极情绪。
这时期，少年开始注意到自己内部的精神世界，渐渐产生了解自己和分析自己的心理品质的需要和兴趣。但是，对评价自己的品质有很大的片面性和不稳定性，有时只看到自己的缺点，忘掉优点，有时又只看到自己的优点，抹煞缺点。因此，有时过分夸大自己的能力，产生自负感，有时又低估自己，产生自卑感，常处于自我评价的不稳定状态。
自我中心，自我意识的第二次飞跃：强烈关注自己的外貌和体征；重视自己的学习能力和成绩；关心自己的人格特征和情绪特征。
这时期为第二反抗期，主要表现为硬抵抗、软抵抗、反抗迁移。这时期，不要过早的给孩子贴上标签。
人生观在青春期萌芽，到高中阶段迅速发展，在大学阶段达到高峰，并走向成熟。
其他：18～35岁青年期，辩证思维发展，并达到最高峰。自然科学和数学领域的创造力在青年期达到最高峰。20－40岁之间，一个人的自信、自尊、独立性和成就定向都呈上升趋势。人文科学领域的创造高峰期在中年期甚至是老年期。
把概念以及本质特点弄清楚之后，我们把目光收回，投入教育历史。尽管素质教育是20世纪80年代提出，但我们还是要追索到古代教育，因为，从教育及素质教育的本质来看，只要是教育，都或多或少、或片面、局部的涉及素质教育。我们前面章节从对孔子、墨子、孟了等教育家的思想以及教育发展史的探讨。可以清楚的看到，我们中国一直重视素质教育。孔子的德仁之心教育，墨子的德才兼备的追求等等这些。直到现在，对我们素质教育都是具有相当借鉴意义的。
对于近代素质教育的探索、推广及发展，较为代表的是蔡元培、陶行知等教育家。
蔡元培以美育为桥梁，至力于体、智、德、美四育和谐发展，并推行全国。对当时直至现在，于我国素质教育都有重大影响。
新中国建立后，我们中国非常重视教育，毛泽东曾在1957年和1958年两度提出社会主义教育方针：“我们的教育方针是使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展”。这已触及到素质教育的本质方面。
1977年恢复高考后，教育问题又被提到日程上来，1985年5月27日发布的《中共中央关于教育体制改革以的决定》明确规定“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。”这已是直指素质教育及体制改革的本质属性方面。之后引发素质教育大讨论，但是天意弄人，在我国素质教育还没有发展起来的情况下，就被“应试教育”抢占先锋，使得素质教育几十年来一直在挣扎，直到现今，都还是成为空谈、成为陪衬、成为口号。为什么会这样呢？我们还得从更多方面继续探索下去，寻找答案。
分析了素质教育后，我们紧接着对快乐教育进行探索。
快乐教育就是遵循身心发展规律及需求，吻合生活的和谐发展之意义的教育。通俗的讲法就是：能够让身心愉快、和谐发展的教育。
搜索我国教育历史，快乐教育并不乐观。具有快乐教育的思想观点并不多，更不用讲实际中的快乐教育。
孔子开创的因材施教，具有快乐教育的本质意义。主要是针对学生的不同情况，做不同的指导，根据学生的各种爱好，发展其特殊才能；并对学生不同的缺点、采取相应的补救措施，做到对症下药。
程颢、程頣提出的寓教于乐，把教育跟娱乐融合为一体，使人在娱乐中受到教育。这是一种很高的教育境界。然而在现实中真正做到寓教于乐的情况极少，或者讲乐的程度很低。一方面在落后的教育观念及任务压力作用下，很难快乐；另一方面在教育方法及游戏设计上，还极为欠缺，不要说古代，就现今在教育方法，特别教育游戏设计上，不但非常缺乏与落后，而且还被更多的负能量游戏危害教育。摧残学生。这方面在第四章现状及问题中，有较深入的现象举例及分析。
近现代具有快乐教育因素的代表有蔡元培、陈鹤琴、姚淑平等。蔡元培的崇尚自然、尊重儿童、使其才能自由发展；陈鹤琴的游戏化、故事化主张；姚淑平用游戏培养孩子的智慧和品德、创办游戏大会。”“智慧园”等。这些具有一定快乐教育的意义。但离真正的快乐教育还相差甚远。
无论是因材施教、寓教于乐，还是游戏化智慧园等。在现实教育中，都被科举、高考等各种应试教育，以及“学海无涯苦作舟”，“头悬梁锥刺股”等等苦学观念、严重影响。使社会普遍是痛苦教育、威迫教育、折磨教育以及摧残教育等等。放眼望去我国教育史，几乎没有快乐教育，只看到漫漫黑夜，见不到尽头与希望，痛苦的争扎在一片片呼声中，教育被杀得遍体鳞伤，于命难保。
再看现今，不但不乐观，更是令人窒息，什么痛苦教育、威迫教育、折磨教育以及摧残教育等等，被高考应试教育的指挥棒利用得淋漓尽致。
把探索快乐教育的痛苦思绪收回来，现在我们来看看创新教育。
创新是指抛开旧的，创造新的（按《现代汉语词典》2007第5版）。创新教育就是培养创新精神和创造能力的教育。创新精神包括好奇心、求知欲，爱好探究，对新异事物的敏感度、进取性；对发现、发明、革新的执著追求及百折不挠的精神。创造能力主要包括创造性思维能力、想象能力以及实践能力。
在春秋战国时期，诸子百家学术自由，百家争鸣、百花齐放，体现了丰富的创新精神及创造能力。
北宋的书院，继承了百家争鸣的精神，同样表现很多创新精神及创造能力。
在科学发展方面，《齐民要术》、《天工开物》、《本草纲目》、圆周率、四大发明等充分体现了强大的创新精神及创造能力。在13世纪前后。我国创新精神、创造能力及科学发展水平达到了最高峰，在全世界遥遥领先，其他各国望尘莫及。
但是随着封建礼制及科举制度的推进，对教育长时期压迫与摧残，导致文化知识结构失衡的越来越严重，使后期社会的科学创新停滞不前。
直到清末科举废止，1300多年的教育迫害及折磨之漫漫长夜，还谈什么创新教育！
中国现今，很多人都知道了创新的重要性。但是对于创新教育，仍是找不到方向！1978年3月，中国科技大学创办了少年班，其目的是为探索中国优秀人才培养的规律，培养在科学技术等领域出类拔萃的优秀人物，推动中国教育和经济建设事业的发展。随后又有不少大学创办类似少年科技班，但很多以失败告终，纷纷撤消。
对于科技少年班，社会上毁誉皆有，中南大学教授蔡自兴，在全国政协会议上多次发言，认为少年班不利于少年的身心健康成长，给学校和社会造成人力财力的巨大浪费。
我认为更关键的一个问题是“钱学森之问”，2005年，温总理在看望钱学森时，钱学森感慨的问道:“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才？”从1978年到2018年，整整40年过去了，我们的创新教育并未好转。大家还是在争论着素质教育、应试教育问题。学生们普遍还是在痛苦的学习着，至于创新教育，更是难觅踪影。
在探究素质教育、快乐教育和创新教育的过程中，我们有必要对它们的关系进行辩识，因为它们之间的关系不但涉及到我们对教育历史认识，更关系到后面对答案的追寻。
在这里，这三者的关系是从人类教育的角度出发，基于人类生活的意义上进行辩证分析。
教育是一切能够传授知识，并启发创新的过程。
对于人类的教育，是要从人的发展规律出发，吻合人类生活意义进行教育。
从生活意义角度来看，人类生活的终极意义是和谐发展。幸福快乐是和谐发展的核心内容。
从人的自身心理和生活发展规律来看，快乐是人自身的根本需要，反过来，根据人的爱好，满足需要，是获取最大快乐的最有效途径。
从社会发展角度来看，无论个人或社会，如果没有发展将会被淘汰。教育属于社会的一部分，同时，教育的创新本质是促使发展的核心关键。可以讲、没有创新，就没有发展。
从教育本质的内涵来看，素质教育、快乐教育和创新教育是教育的本质属性的基本取向。
基于以上前提基础，主要从三方面辩识如下。
素质教育，作为人的基础需求，是教育本质的基础性体现，同时也是社会的基础性要求。是快乐教育展开、创新教育实现的基础。如果没有这个基础性的追求方向和保证，其他一切教育将是得空谈或毫无意义。
快乐教育，一方面遵循人的身心发展规律，从人的自身需求出发，既促进素质教育的发展，又为开启创新之门作准备，并提供最佳方法及动力源。另一方面，吻合人类生活的和谐发展之终极意义。如果没有快乐教育，人的身心发展、素质提高及创新精神等也将会被抑制，甚至严重摧残。生活也将失去很多快乐的意义。
创新教育，是教育本质的核心关键，是人类社会发展的主动力。如果没有创新教育，将脱离教育的本质核心，或者讲教育为之变质，社会发展也将黑暗一片、毫无希望而将会被淘汰。
总之，素质教育、快乐教育和创新教育，这三者即相互独立，又相互作用，不可分割；既不能相互替代，又缺一不可。正如前面论证教育本质一样，缺少任何一部分，都将是教育的缺失。其他各种教育，比如家庭教育、情境教育、感动教育、常识教育、未来教育等等，为不同方面或不同阶段的教育，可作为以素质教育、快乐教育和创新教育这三者为教育基本取向的补充。