柴福洪
标题：高职教育10个为什么：
1、高职教育为什么要另起炉灶办新的高等教育？
2、高职教育为什么要实行“校企合作，工学结合”？
3、高职教育为什么要建设现代职业教育体系？
4、高职教育为什么要制定专业教学标准？
5、高职教育为什么要搞中高职衔接？
6、高职教育为什么只有专科层次的教育？
7、高职教育为什么没有“行动导向”的教材？
8、高职教育为什么以“教学做合一”为主要教学法？
9、高职教育为什么是收费教育？
10、高职教育为什么应培养有职业素养的技能人才？
编者按：在高职示范院校两期工程建设的引领下，高职教育、教学初步形成了有中国特色的理论与试验性示范模式，但在推进过程中，常常遇到这样或那样的困难和阻力，有的甚至来自我们的教师自己。由于我们的教师都是知识型高教培养出来的，让他们颠覆固有的“学科体系”，创建“行动导向”体系，事实上是一次教育革命。
许多老师在听了专家关于高职教育改革讲座后，不是思考如何改、怎么办？而是提出：“高职教育为什么要‘校企合作’”？“北大、清华为什么不搞‘校企合作’”？“高职教育为什么要‘工学结合、产教结合’，这与文革时期的‘半工半读’，‘教育要与生产劳动相结合’不是一回事吗?”等一系问题,基层高职教育工作者面对这些问题，往往没有办法回答。这是因为中国的《高等教育学》没有关于高教分类的学说，高职教育学更没有形成独立的新学科。
《职教通讯》为普及高职教育学的基础知识，让每一位高职人，以致高职教育行政管理者,能敏锐地动察到高职教育改革背后的动因、原理与矛盾的发展趋势，指定作者撰写了“10个为什么”的高职教育科普性文章，试图打通社会对高职教育改革思想认识的通道，以飨读者并促进高职教育顺利发展。
研究项目：中国高等教育学会“十二五”规划重点项目(2011年)，课题：高职教育可持续发展研究，编号：11ZD007.
1、 高职教育为什么要另起炉灶办新的高等教育？
回答这个问题，先简要回顾一下中国现代高等教育发展历程。中国现代高等教育，最早是1862年成立的京师同文馆，至今不过151年历史。这151年可分为八个不同时期[1]。
第一个时期，是1862年至1894年。两次鸦片战争后，甲午战争前，中国近代高等教育处于酝酿时期。最典型的代表即是1862年成立的京师同文馆和1867年创办的福建船政学堂。
第二个时期，是1895年至1911年。19世纪末20世纪初，是中国近代高等教育发展的重要时期。1895、1896和1898年分别成立的天津中西学堂、上海南洋公学和京师大学堂，一般被认为是中国近代大学的雏型。
第三个时期，1912年至1927年。1911年的辛亥革命推翻了清王朝，结束了两千多年的封建帝制，为中国近代高等教育的发展提供了一个相对宽松的环境。民国初年在蔡元培主持下所进行的教育改革形成的新学制《壬子癸丑学制》，对清末颁布的《癸卯学制》中有关高等教育的内容作了相应的改革。其间，教育部还陆续公布了《大学令》、《大学规程》、《专门学校令》、《公立、私立专门学校规程》和《高等师范学校规程》等一系列有关高等教育的法规法令。
第四个时期，1927年至1949年。在此22年间，中国高等教育发展模式的主旋律是，在融合美国和欧洲各国特点的进程中，以美国模式为基本定位。
第五个时期，1949年至1957年。中华人民共和国成立，中国高等教育的发展进入一个新的时期。在这一时期，由于特定的国际国内环境，中国高等教育的发展模式几乎重复了半个世纪以前走过的路，以苏联模式为榜样，学习、借鉴的目标单一。
第六个时期，1958年至1977年。摒弃“模式”，复归“传统”。1957年以后，由于中苏关系的恶化和国际国内形势的变化，中国高等教育的发展逐渐走上了一条摒弃一切外国“模式”，复归“传统”的道路，但1966至1977年恢复高考制度前的“文革”期间，中国高等教育几乎停办。
第七个时期，1978年至1998年。探索一条适合中国国情而又广泛吸收各国之长的高等教育的发展道路，前10年是中国高等教育带有恢复性的黄金发展十年。90年代末，国务院规定部委不再具备教育管理权，教育部加大高校合并的力度，将48所院校并为19所，组建了一大批新的巨型大学。
第八个时期，1999年之后，高等教育扩招，大力发展职业技术教育。从1999年大量设置高职院校至2011年末，具有普通高等学历教育招生资格的高职院校数达1276所，占普通高等学校总数的60%，招生数为325万人，占普通高等学校招生总数的47.7%。
第八个时期新设置的高等职业技术院校，与原有普通高等学校的人才培养模式完全不同，可以说是另起炉灶，办的是新型高等教育（教育部高职高专处，由高教司调整到职业与成人教育司），为什么高职教育要与原有高等教育分道扬镳呢？这是因为人类文化源头的分类所致，是文化的DNA不同。
人的全部生命现象，统称为行为。从行为学范畴上讲，人的行为，可分为本能行为与文化行为。 受生命体中遗传物质控制所产生的生命体行为，称为本能行为；生命体在后天的生命活动中受文化影响所产生的行为，称为文化行为。文化，只产生于生命体后天的生命活动，不能通过遗传产生于先天（即教育的逻辑）。人类只有不停息地创造和积累自己的文化，不断地完善自己的文化体系，才能使人类不断进步，社会生活变得更加和谐美好[2](P41) 。
人类文化分为三种文化范畴：一是知识文化范畴，二是技术文化范畴，三是观念文化范畴。知识文化使人知道自己的生活环境中都有什么样的客观事物及这些客观事物都有什么样的客观特性。观念文化使人知道自己在生活中想干什么事和想要什么东西。技术文化使人知道怎样干成要干的事和怎样获得想要的东西[3](P41)。
知识文化，产生于人们对客观事物及其现象的客观实在的认识，其文化功能和文化形态表现为对客观事物的客观实在的认知和记忆及认知和记忆的具体成果。
技术文化，产生于人们如何利用客观事物的客观实在，以提高自己的主观行为效率的认识，其文化功能表现为提高人们的主观行为效率，其文化形态表现为人们的主观行为方式的经验积累和创新。
观念文化，产生于人们在社会生活中对自己如何进行社会生活的认识，其文化功能表现为对人们的主观行为的原则指导，其文化形态表现为人们在社会生活中的思想观念和主观愿望。观念文化的核心是思维方式，对于获得文化具有重要意义的认识行为是人的思维。思维方式也是一种文化现象，属于技术文化的范畴[4](P42) 。
从心理学的角度讲，人的行为起源于脑神经的交合作用，总合形成精神状态，亦即所谓意识。由意识表现于动作时，便形成了行为，而意识本身则成为人的一种内在行为。
显然，我国的普本高教大体相当于“知识文化”范畴；职业教育大体相当于“技术文化”范畴。也就是说，新中国建国后（实际上，在1860年代洋务运动引进西方现代教育时，就有“西学”、“西艺”教育之分[5]），1980年代高职教育产生前的普本高教是以知识、学科为主体的教育体系；高等职业教育是以技术、行为为主体的教育体系。
从文化的分类源头看，高职与普本是“类的不同，而非层的区别”，人类的技术文化的传承与发展，在工业社会之前，都是通过小手工业者在作坊里，由师傅带徒弟的形式传授、教育，甚至出现某一项独有的工艺和技能，如果没有徒弟传承下去，就失传了。而且，技术、行为教育本身还没有发展到全面文字化、信息化，也不可能全部文字化、信息化，必须通过学习者的亲身体验，才能学习到其中的技能奥妙所在。如汽车驾驶技术，不可能在教室里靠讲解、图示、讨论就能学会驾驶一样，只有通过亲身体验驾驶才能学会。
把高等教育从文化层面上分成“知识文化”和“技术文化”的两类教育，有利于我国高教育的分类发展，并从“文化DNA”上解释了高等教育大众化条件下，为什么要推行“校企合作”的办学模式，“工学结合”的人才培养模式，“行动导向”的教学模式，“工作过程系统化”的课程设计模式。
中国之所以要大力发展职业技术高等教育，是因为技术技能人员就像科研、设计人员的左膀右臂——他们把科学家、工程师的想法变成现实。当今美、欧、日等发达国家无不重视职业教育，尤其是德国，每年高中毕业生直接考大学的比例通常不足二分之一，其余或者进三年制的高级职业专科学校学习，或者进中级职业技术培训学校接受半年至两年的职业培训，还有少数高中毕业生直接进企业工作，他们要接受至少半年的职业培训，考试合格后再经过一年的见习期合格，才能成为企业的工人。发达的德国职业教育，被称为经济发展与产品质量的“秘密武器”，大力发展职业教育，是中国经济社会发展阶段的需要，是现代工业社会的产物。其实，1867年创办的福建船政学堂，就是“技术文化”的高等教育。
参考文献：
[1] 曲士培、张沛泓，中国大学教育发展史[M]，山西教育出版社，1996年1月.
[2][3][4] 王波，观念主义---观念与哲学、美学、艺术和社会文明[M]，香港：天马图书出版社，2002年11月.
[5] 陈明远，那时的大学•富国强兵的“西艺学堂”[M]，山西人民出版社，2011年8月.
2、 高职教育为什么要实行“校企合作，工学结合”？
“校企合作”是办学模式，“工学结合”是人才培养模式。高职教育之所以要实行“校企合作，工学结合”，是人类创造的知识文化与技术文化的区别所在，是“技术文化”传承的特殊需求。
知识文化可以通过语言、图像和情感透彻地表述出来，并能为学习者理解、接受，技术文化则以职业知识、技术知识存在于行为活动之中，除外在的行为过程可以通语言表述出来外，大量的职业知识和技术知识都蕴藏在行为活动之中，很难用语言完全、清楚、明白地表达。这种不能清晰地表述和有效的转移的职业知识和技术知识称之为隐性知识。
这种隐性知识在劳动实践中是大量存在的。一次，本文作者与建筑专业的教授同游风景点，发现一个建造假山的施工现场，便问这种建筑工艺与劳动过程如何表达？对方答得十分简单：“钢筋上披铁丝网、抹灰”。九个字做出了完整表述，如果学生不动手做，靠这九个字怎么也不可能教会学生造假山的，这里就有隐性的东西存在。
隐性知识，是迈克尔•波兰尼（Michael Polanyi）在1958年从哲学领域提出的概念。他在对人类知识的哪些方面依赖于信仰的考查中，偶然发现信仰的因素是知识的隐性部分所固有的。波兰尼认为：“人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识。”他把前者称为显性知识，将后者称为隐性知识，按照波兰尼的理解，显性知识是能够被人类以一定符码系统（最典型的是语言，也包括数学公式、各类图表、盲文、手势语、旗语等诸种符号形式）加以完整表述的知识。隐性知识和显性知识相对，是指那种我们知道但难以言述的知识。
隐性知识不能通过语言、文字、图表或符号明确表述与逻辑说明，它是人类非语言智力活动的成果。因为它难以表述，其存在形式具有个体性，它的主要载体是个人，不能通过正规的形式（如教育、大众媒体等形式）进行传递，隐性知识的拥有者和使用者都很难清晰表达，但并不是不能传递，只不过它的传递方式特殊，如通过“师传徒授、亲身体悟”的方式进行。隐性知识还包括非理性、情境性、偶然性、随意性、相对性、稳定性、整体性等特征。
从技能和认识角度可将企业隐性知识划分为两类：一类是技能方面的隐性知识，包括那些非正式的、难以表达的技能、技巧、经验和诀窍等；另一类是认识方面的隐性知识，包括洞察力、直觉、感悟、价值观、心智模式、团队的默契和组织文化等。从企业隐性知识可编码程度可划分为：可编码的隐性知识、不易编码的隐性知识和(在一定时期不具备条件)不能编码的隐性知识。
由于企业隐性知识的隐含性和复杂性，一般而言，可编码化或显性化的隐性知识仅占小部分，大部分不易编码或不能编码。正确分类有助于我们对隐性知识识别、流动、转化与创新等采取不同的策略。
我国高职教育是“技术文化教育”类型的高等教育，它的教学过程必须与生产劳动相结合，教、学、做一体化（德国人称之为“行动导向”教学）。职业教育传授的是职业知识和技术知识，不仅要在学校传授显性知识，还要在实践中传授隐性知识，才能培养出生产、管理、服务第一线高级技能型合格人才。
同时，高职教育机构，不可能把社会所有工艺、技术工厂都搬到学校来，让学生学习和体验，从投资角度看不可能、也不经济，从教育技术、方法角度看也没有必要，只要把学生送到企业去学习和体验，同样能达到目的。因此，校企合作是高职教育的必然选择，工学结合是高职教学的必由之路。
高职院校的教学，只可能对大批量的、基础性必备技能的训练，通过学校投资购买必要设备、设施，创设生产、劳动环境（教学引入模拟技术是最省钱的一种初试性现代教学方法），培养学生劳动技能，其培养的效果，也要通过实践来检验。而其他投资过大、独有的劳动技能和职业道德、企业文化等，只有通过“校企合作育人”的方式保障人才培养的项目和内容不致缺失。高职教育如果不实行校企合作，试图培养出合格人才，无异于缘木求鱼。
隐性知识的原理，充分说明了高职教育为什么要实行“校企合作，工学结合”的原因和道理。也给高职院校实践教学投入划出了粗线条，高职教育最大的投资是实践教学投入，无论什么情况下，任何高职院校不可能对所有专业学生在学校完成培养任务，只能是走校企合作之路，才能完成隐性知识的传授任务。从效率与效益角度考察，高职院校只能是对基础的、基本的、需要多次重复实践的职业技能项目，学校才应投资建设实践场所，甚至有的专业永远不可能建设真实的内容，如会计专业、财务审计、财政税收、金融证券、企业管理等专业，只能是建设模拟实验室。
德国在培养与公司业务有紧密联系的专业人才时，也只有建立“模拟公司”的办法来培养。模拟公司，是指人为创造的经济活动仿真模拟环境，作为经济类专业的实践教学场所和组织形式。学生在其中可经历全部业务操作过程，了解和弄清各环节之间的联系，而又不必承担任何经济活动风险。根据产品和服务项目的不同定位，学生在此可以进行营销、财务、金融、贸易、储运、税务、海关、保险、证券等业务过程的模拟活动。模拟时，除货物是虚拟的并且不发生实体位移外，其它如票据、账册、操作方式、核算办法等均按照现实经济活动中通行的做法设计和运作。
“模拟公司”也可理解为一种实践教学方法。这一教学方法，最终变成欧洲多国参与的建设项目，现已成为国际性组织（EUROPEN协会）。因此，中国高等职业技术院校应该联合起来建设模拟公司实验室，任何一所学校没有能力独立建设这样的模拟实验，因为它需要模拟各种类型的企业众多，海量信息的经济活动业务。
3、 高职教育为什么要建设现代职业教育体系？
现代职业教育体系，是教育部2012年7月24日发出《国家教育事业发展“十二五”规划》（教发[2012]9号）中的新名词，教育部的解释是：“现代职业教育体系是指适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对技术技能人才需求的职业教育系统。”
现代职业教育体系，以各级各类职业院校和职业培训机构为主要载体，具有适应需求、有机衔接、多元立交的特点。适应需求，就是适应经济发展方式转变、现代产业体系建设和人的全面发展要求，遵循技术技能人才成长规律，实现各级各类职业教育的科学定位和布局；有机衔接，就是统筹协调中等、高等职业教育发展，以课程衔接体系为重点，促进培养目标、专业设置、教学资源、招生制度、评价机制、教师培养、行业指导、集团化办学等领域相衔接，切实增强人才培养的针对性、系统性和多样化；多元立交，就是推动职业教育与普通教育、继续教育相互沟通，实行全日制教育与非全日制教育并重，搭建职业教育人才成长“立交桥”。
中国大陆明确把职业教育作为适应经济社会发展需要，大力发展的教育新类型，是从21世纪才开始的，明显滞后于中国经济社会的发展步伐。自1978年底开始的改革开放事业，1994年开始的建设社会主义市经济体制，2010年成为世界第二大经济体，30多年的劳动力大军的主体是没有经过任何培训的农民工。支撑经济社会发展的一线劳动者---农民工，既是贡献者，同时又成为中国产业转型与经济品质升级的人才瓶颈。其根本原因是培养亿计的生产、建设、管理、服务一线的普通劳动者的国家职业教育体系，始终没得到完善并形成自己的模式。所以，教育部在“十二五”教育规划中首次提出了“建设现代职业教育体系”的论断。
同时，《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成〔2011〕9号）明确指出：中等职业教育是高中阶段教育的重要组成部分，重点培养技能型人才，发挥基础性作用；高等职业教育是高等教育的重要组成部分，重点培养高端技能型人才，发挥引领作用。完善高端技能型人才通过应用本科教育对口培养的制度，积极探索高端技能型人才专业硕士培养制度。
这是教育部首次对职业教育提出建设现代职业教育体系的具体方案，也是经济发展的客观需要倒逼中国教育分类发展，在国民教育框架中“加长、加粗职教、协调衔接立交”的举措。“加长、加粗职教”，就是把高职教育放在职业与成人教育这个大系统中，把职教定义为终身教育，向前延伸至职业培训、向后延伸至继续教育，并把高职教育由单一的专科加粗到应用本科，甚至专业硕士，统一称为现代职教体系；“协调衔接立交”，就是打通高职教育与中职的内部衔接机制，推动职业教育与普通教育、继续教育相互沟通，建立职教在国民教育更大系统中互通的立交桥。这就是中国生产、建设、管理、服务一线劳动者的国民教育计划。
上述举措是“十二五”规划，只能说是一种设想的方案，它的意义在于教育部“对大力发展职业教育”的认识相对深入（适应经济发展方式转变、现代产业体系建设和人的全面发展要求，遵循技术技能人才成长规律，实现各级各类职业教育的科学定位和布局），已经从建设职教体系上拿出具体方案了（中职与高职定性与定位，高职发展方向）。但是，具体实施起来，还有四大问题没有得到解决，认识需要统一。
（1）从职教内部协调看，中职与高职教学内容定位与协调问题。现在的高职院校大多是中职与成人教育升格而来的，高职与过去的中职，与现有的中职，没有明显的差异，在教学内容与人才内涵上没有显示出“高”与“中”的区别。目前，教育部正在组织的《高等职业学校专业教学标准》制定，正是为了解决这一问题。但要每人一位高职院校的教师和工作人员都能深刻认识到这一点，并明确各专业中职与高职专科的“职责范围”，却不是一件容易的事。
（2）从国民教育系统看，高职与应用本科教育的体制规模问题。高职与应用本科的差异，涉及到中国国民教育的总体分类问题。从世界各国高等教育分类比较看，应用本科也是职业教育系列，只是专科以下称职业教育，本科以上称技术教育。中国的“知识教育”类型的规模过于庞大，它培养的人数应该只占“人才塔型结构”的“顶尖”哪一部分，其比例只占高等教育在校生总数的10%左右，最高也不能超过15%。因此，中国的高校最多只能认为“985工程院校”是“知识教育”类型，“非985的211工程院校”，只能说是“知识与技术教育”混合型教育。“非211普通本科高校”都是技术教育类型。这样，才能理顺中国教育类别，适合企业人才需要，解决学非所用、就业率偏低问题。但“劳心者治人”的观念阻力与“高人一等”的顽固性不可小视。
（3）从终身教育角度看，中高职与培训和继续教育的协调问题。中国的门户之见非常盛行，如果把高职教育与应用本科院校划为一类，从理论上低的肯定同意，高的肯定不同意；而把高职与职业培训与继续教育划为一类，前者，肯定不高兴，后者肯定高兴。这实际是一个理论、认识问题，知识教育与职业、技术教育，孰高孰低，谁是知识教育类，谁是技术教育类；谁是技术教育的高层、中层、低层，各自的人才培养区间是什么？只是教育分类问题，但在中国却是很难的一件事。同属职教系列，职业教育与技术教育的专业差异却没有规范，学历教育与培训、继续教育的差异在那里？如何落实在专业人才培养方案上、教学上，更是一大难题。
（4）从高职教育发展看，高职本科与专业硕士培养能力认定问题。按中国经济社会发展趋势看，中国高职教育未来十年的发展方向是：具有专业硕士人才培养能力。问题是谁有这个能力，我们的习惯是学校申报，专家评审，教育部批准，学校整体升格。其背后是地方政府与教育部之间的博弈，最终起关键作用的是视地方政府找到的高层领导个人签字同意的行政级别有多高。这才是中国高教行政化核心内容之一，虽然是潜规则，但不可逾越。高职院校办职教本科、职教研究生教育，必须缩小甚至放弃行政力量的作用，放大教育能力的评价与评审力量的作用，一切都在阳光下操作，才不可能出现一哄而上，保证“能者上，庸者下”的局面出现。但是，这一局面在中国大陆，是最难的事情。
从各国的职教体系的模式看，有三种类型，一是以美国为代表的“普职融合的单轨体系”，通过课程植入和强大的学分互认转换系统实现普职融合。二是以英、澳为代表的“国家资格框架”下的职业教育体系，把职业资格证书与学历证书统一为一体。三是以台湾为代表的“完全双轨制职业教育体系”，建立完整的包括专科、本科、硕士与博士研究各个层次的高等职业技术教育体系。
从中国的实际出发，实现各类教育互联互通，技术上还存在许多障碍，如招生高考体制就是很难逾越的障碍，需要在实践中探索、研究解决；如采用英国的模式，中国的国家从业资格框架尚没有形成体系，更不规范，现有从业资格证书考试已基本商业化了，而且，中国政府部门之间协调一致的难度较大；再加上中国劳动人口职教规模巨大，10多亿人口大国不仅仅可容纳，从高教分类角度看，必须是普教与职教双轨制并行，形成人才培养机制竞争态势。
故此，台湾的完全双轨制职业教育体系，比较适合中国国情，应用本科，即“非211普通本科高校”这一大块，不列入职教系统，因为他们不可能由“学科体系”转向“行动体系”，高等职业教育必须坚持“行动体系教育”，全面实现教学做合一、任务驱动、项目导向等多种形式的“工学结合”的教学模式，“校企合作”办学模式。因此，以高职教育为龙头的职业教育体系的建立，非走相对独发展，普教与职教双轨并行的道路不可。
4、高职教育为什么要制定专业教学标准？
教育部在2012年末，发布了“关于印发部分《高等职业学校专业教学标准（试行）》目录的通知”（教职成司 函[2012]217号），对18个大类的410个专业教学标准，在专业名称、专业代码、招生对象、学制与学历、就业面向、培养目标与规格、职业证书、课程体系与核心课程、专业办学基本条件和教学建议、继续专业学习深造建议等十个方面提出了具体要求。而且，要求十分具体，其中规定：“空乘专业”学生要掌握反恐技能，铁道相关专业学生毕业前须行车1000公里。
高职人才培养目标和规格上定位为生产、管理、服务一线培养具有良好职业道德、专业知识素养和职业能力的高素质技能型人才；在教学模式上倡导“以学生为中心”，根据学生特点，实行任务驱动、项目导向等多种形式的“工学结合”教学模式；在教学内容和课程体系安排上体现与职业岗位对接、中高职衔接，理论知识够用，职业能力适应岗位要求和个人发展要求；在教学条件要求上，规定了开办本专业应具备的师资、教学设施等基本条件。
教育部要求各地各校根据“国标”制定“校标”，并据此编写“十二五”阶段高职新教材。第一批专业教学标准的发布试行，填补了我国高等职业教育专业教学标准化的空白，今后教育部还会继续推进其他专业教学标准的研制工作。教育部职业与成人教育司，这次制定的高职教育410个专业的专业教学的国家标准，就是高职教育的教学规范。
在此之前，各高职院校自行制定人才培养方案，专业名称、专业内涵、专业培养目标以及专业职业能力的规格都不明确，不同的学校的同一专业差别较大，严重影响了高职教学质量。同时，提出高等职业学校就业面向，明确针对核心职业岗位的职业资格证书或针对职业核心能力的中级及以上职业技能证书要求。为体现终身学习理念，明确本专业毕业生继续学习的渠道和接受更高层次教育的专业面向。
在教学实践中，“专业教学标准”与“建设现代职教体系”，是一个问题的两个方面，就是要在系统观念下，完善不同层次职业教育体系中每一个专业由低到高的职教规范。教育部发布的410个高职专业教学标准，起到一种引领作用，实际教学工作中，我们要完成职教体系中的每一层级的专业规范。虽然不需要每一专业都制定“从中职到博士研究生教育”的人才培养方案，但在理论上、实践上，有一个明确的指导性线条，互不越界，各自在自己的领域内提高教学质量。
之所以要制定专业教学标准的另一个原因，就是职业教育的基本特征的客观要求，即不同层次的职业教育，同一专业，高一层级的教学内容包含最近低层级的全部教学内容，并高出一块，高出的这一块就是层级技能教学的差别，这个差别必须存在且需要规范。
例如：会计专业，中职学校培养的会计专业人才是会计，高职会计专业人才也是会计，中职会计与高职专科层次的会计有什么区别呢？小企业里有会计，任何大、中、小企业里都有会计，大型企业还有更多的会计岗位，有的企业在香港、纽约上市，会计资料需要全部用英文书写，执行的会计准则要符合国际会计准则要求，还有注册会计师，国际四大会计师事务所在中国的分支机构招聘工作人员，不仅英文水平要求高，还要有国际注册会计师资格证书。会计是一个职业，职业教育就必须培养适应小、中、大型企业会计岗位需要的人才，也应该有培养中国的注册会计师和国际注册会计师的能力。
显然，会计专业可以从“中职”到“博士研究生”，多个职教层级培养会计专业人才，立足于现有的高职专科层级，如何确定专科层级培养的会计人才定位呢？而且这个定位，必须是在整个会计职业由高向低或者由低向高的会计岗位系列中是合适中的、胜任的。因此，各层级职教会计专业都要有一个明确的定位，有一个互不越界指导性线条。
中职会计专业毕业生：应定位于小型内贸企业手工会计岗位。经三五年实践，最多只能任中型企业专项会计，不能胜任财务会计。其教学内容，只限教学会计的制证、记账、算账、报账，与银行、税务等来往等相关业务内容，不涉及财务分析与财务管理，由于社会进步需要，可以涉及某一会计软件使用，即电算化会计课程。毕业后，有能力参加会计资格证考试，并取得初级以上会计职称资格。
高职专科会计专业的毕业生：应定位于中型企业会计岗位。经三五年实践，可以从事财务主管会计岗位，但不能从事财务总监等高层财务管理业务。其教学内容，除中职会计全部内容外，必须学习统计、财务分析与财务管理，电算会计、筹融资等相关内容，有专业英文读、写的基础能力。毕业前，有能力取得会计资格证考试，就业后，三五年内，有能力取得中级以上会计职称资格。
高职本科会计专业的毕业生：应定位于大型企业会计岗位。经三五年实践，可以从事财会高层财务管理业务。其教学内容，除专科高职会计全部内容外，必须学习国际会计准则、财务准则，并初涉外汇、融资、节税等相关业务，有基础性专业英文听、说、读、写能力。毕业前，有能力取得会计资格证考试，就业后，三五年内，有能力取得高级会计职称资格。
高职硕士研究生会计专业的毕业生：应定位于大型国际性上市公司会计岗位，能用全英文从事会计专业业务工作。其教学内容，除本科高职会计全部内容外，必须学习国际会计、国际财务，国际财务分析与管理，了解金融、证券、融资、税收筹划等相关业务，能进行财务战略规划设计与实施，有较强的英文听、说、读、写能力，业务上能熟练地全英文表达。就业后，三五年内，有能力考取注册会计师资格。
高职博士研究生会计专业的毕业生：应定位于知名的大型跨国公司会计岗位，能熟练运用两种以上外文从事会计专业业务工作。其教学内容，除硕士研究生会计全部内容外，必须学习两种以上国际通用会计、国际财务，国际财务分析与管理，熟知跨国金融、证券、融资、税收筹划等相关会计业务，能进行国际性、多国财务战略规划、策划与实施，有熟练的英文听、说、读、写能力，生活上、工作上能熟练地全英文表达。就业后，三五年内，有能力考取国际注册会计师资格。
上述关于会计专业不同层级职教同一专业人才培养定位，也是现代职教体系与专业教学标准在教学实践中的运用。如果现有的专科高职教育，每一个专业的培养方案能在这样的大系统中设计、规范，并且每一位专业教师在自己有长期教学经验和特长的专业课程范围内，再进一步强化，落实到每一个课程单元和环节的教学中，并运用教学做合一、任务驱动、项目导向等多种形式的“工学结合”教学模式传授，高职的教学质量自然得到提高。现在的问题是，我们的高职教师有没有这个能力能把所教的专业都能像上述会计专业一样，清晰地描述出来。
这里的职教体系中的每个层级的教学标准的粗略描述，只是一种教学设计方案的框架图或教学指导思想，并不排斥学生个人的聪明才智的发挥和终生学习与努力程度差异，事实上的个体超越。这里只从一级职教专业知识与技能所做的界限设计，而且，关于学生品格、态度、职业习惯培养的教学标准并没有涉及。
5、高职教育为什么要中高职衔接？
中国的职业教育如果采用相对独立发展模式，与“知识文化教育”并列为中国国民教育的一个系列，即建设所谓“现代职业教育体系”。 就必须解决两个基本问题，一是现代职教体系是由哪些教育机构组成，并形成一个上升的教育阶梯；二是现代职教体系内部如何协调，形成一个有机的整体。
中高职衔接，教育部给的定义是按照建设现代职业教育体系的要求，推动中等和高等职业教育协调发展，系统培养适应经济社会发展需要的技能型特别是高端技能型人才。之所以提出这一问题的，是建立在目前中高职两个相对独立的教育机构之间存在不协调的脱节、断层或重复，没有实现相互协调、对接的现象。这是中国高职层级的职业教育产生后，客观存在的现实问题。
其一，有可存在重复学习问题。职业教育是技术、技能教育，其内在特征是：高一层级包涵下一层级的全部技术、技能，中职毕业生升入上一层级的专科高职教育深造时，如果没有衔接机制，就可能出现重复学习中职阶段学习的内容。
其二，文化知识可能出现断层。职业教育虽然是技术、技能教育，但同样需要学习基础性文化知识，初中后的中职毕业生，其文化知识应相当于高中毕业生的文化知识水平。但是，中职与普通高中相同的三年学制内，中职教育，又不可能像普通高中生一样学习文化、科学基础知识，只能是有选择地学习其中与职业相关的一部分文化、科学基础知识。在中职毕业生升入专科层级的高职教育后，所需的文化科学基础知识的学习，既不能出现基础知识断层，又不出现重复学习的可能，需要中高职之间协调一致，实现基础性文化科学知识有机对接。
其三，中高职分段教育与初中后五年制高职教育的区别与联系。中高职教育分段学习，在基础文化科学知识和技术、技能教育中，有可能存在脱节、断层或重复的现象，但在初中后五年制高职教育中，又如何实现五年一贯制的问题，分与合之间，必须实现有机衔接与贯通的问题存在。
其四，高职教育的“高”在基础技术与技能方面的凸显问题。任何职业都有基础性技术与技能教育，中高职之间在基础性技术与技能教学中，既要保证不出现重复现象，又要有所提高，是不是只有一个熟悉与熟练的问题，具体到职业岗位，其“高”的内涵是什么？需要在理论与实践两个层面突破，以实现现代职教体系的科学性。
其五，高职教育应该有三至四个层级的高等职业教育，比专科更高层级的高职教育也有一个与中高职之间类似的衔接问题。这是高职教育应该事先预知的现实问题。
上述关于中高职教育之间衔接必要性的核心要素，其实，中高职之间需要衔接的问题远不止这些，大致存在10个方面：一是招生与考试制度的衔接；二是中高职学制的衔接；三是中高职专业设置的衔接；四是中高职课体系的衔接；五是中高职教学目标与资源的衔接；六是中高职校际办学模式的衔接；七是中高职教师培养培训的衔接；八是中高职实习、实训设施与装备的衔接；九是中高职行业指导与实践教学的衔接；十是中高职质量评价体系的衔接等。
摆在职业教育面前最迫切的首要衔接问题是招生考试，它与国民教育整体布局与改革相关联，加之，职业教育社会美誉度相对不高的情况下，社会适龄人口下降，已经出现职教生源不足的局面，而中考与高考制度在近期不可能出现重大改革的前提下，职业教育如何摆脱生源危机，是不可否认的客观存在。
高等职业教育招生与考试制度改革需要先行一步，探索“技能+知识”的招生评价方式，不断完善统一考试招生、单独考试招生、高中学业评价招生、中职对口考试招生、技能特殊人才招生、中高职贯通招生等多样化入学选拔方式，逐步形成省级政府统筹管理、学生多样自主选择、学校综合评价录取、社会有效监督的高等职业教育考试招生制度。
一是完善以技能考核为主的中职对口招生。二是推广“知识+技能”的考核评价招生办法。三是适度扩大单独招生院校范围及录取规模。四是试行中高职技能拔尖人才免试录取办法，力争高职分类考试招生数和全国统一招生考试招生数各占一半。
必须尽早、尽快完善现代职教体系建设和中高职衔接，职业教育如果没有形成有中国特色的职教格局，职业教育内部没实现有机衔接，系统培养技术技能人才，办好人民满意的职业教育就会落空。2011年高速铁路在温州动车出了事故，后经查证，发现主要原因是铁路上没有用动手能力强的高职毕业生，而用的是普通本科毕业生带来的。这样的事例，只有企业和高职教育工作者，才有这种认识，但宣传媒体与党政领导重视度还不高，高职院校反而面临生源压力与生存难题。
中国的城市化与农民融入城市的难题是农民和农民工的劳动技能的迅速现代化，几亿农民的劳动技术与技能教育与培训，是当前必须解决的紧迫问题，而且只有依靠高层政府的大量投入和低层政府举办的高职教育机构，就近承担这一任务，成亿计地培训生产、建设、管理与服务一线的劳动者。
经济发展方式转型，在大量生产实践环节，更多的是体现在自有知识产权基础上的产品质量上，产品质量是由工人师傅的技术和态度决定的。1978年以前，中国的产品质量，虽然不太精美，但都经久耐用，当时是以耐用为质量标准的。1979年以后，中国的产品开始以式样精美与色彩艳丽为标准，质量由农民工决定。
“农民工质量时代”的产品质量的主要特征是：① 重视产品外观设计，轻视产品内在品质提升；② 产品质量合格是指产品质量符合国家或省或行业标准，但没有进行国际比较；③ 产品安全性、适用性、维修性、地域性等质量内涵特征没有得到凸显强化；④ 竞争激烈的产品成本与出厂价格被压到最低，偷工减料、劣料替代较普遍；⑤ 产品式样与结构大多属仿制品与来料加工占主体地位，基本没有知识产权；⑥ 劳动者质量意识薄弱，企业永续经营观念淡薄，劳动者与企业无忠诚观念。
与“农民工质量时代”相配套的是：① 企业以暂时能盈利为主要目标，且期望是暴利；② 劳动者的劳动以获得相对较高报酬为主要目标；③ 对获得盈利和报酬的产品和市场，却不太重视；④ 短视与短期行为成为全社会生产销售主要特征；⑤ 城市发展与劳动者的劳动都建立在暂时利益上；⑥政府和官员都以暂时经济总量为追逐最高目标。
“农民工质量时代”是暂时的经济现象，产品质量与生产安全受到全民的垢病，是不可持续的。未来中国产品与工程质量时代是“高职工质量时代”。
“高职工质量时代”的内涵是：
① 劳动者都接受过专业培训和职业教育，生产一线劳动主体是高等职业教育毕业生；
② 任何劳动者所从事的岗位，尤其是关键岗位，由有文化基础的职业熟练工直接操作；
③ 劳动者都是企业的长期顾员，企业假设都是永续经营目标，岗位，即劳动者的事业；
④ 企业与顾员之间相互依存紧密，劳动者技能与忠诚成为企业发展的软资本与实力；
⑤ 政府对职业教育，尤其是高等职业教育的投入与重视程度，超过知识型高教数倍；
⑥ 学校与企业为培养技能劳动者而合作，双方合作唯一目的是培养高级适用劳动者。
由“农民工质量时代”向“高职工质量时代”转变，是经济发展方式转型的内涵之一，经济转型需要高职教育的发展与进步与之配套，并起促进作用。
6、高职教育为什么只有专科层次的教育？
认定中国高职教育只有专科层次一种学制，是2000年后成立的1000多所公立高职院校的普遍认识，但不是中国教育高层的认识，因为有许多私立和股份制高职院校已经转为四年本科学制了。所以，教育部不认为中国高职教育只有三年制专科一种学制。
教育部颁布的《国家高等职业教育发展规划（2011-2015年）》明确规定：各级示范建设院校必须坚持高等职业教育的科学定位和办学方向，明确改革发展思路，以培养生产、建设、管理、服务第一线的高素质技能型专门人才为根本任务，2020年以前不得升格为本科院校。
升格不等于提升质量，不能把人民群众对优质教育的期盼，简单地理解为提高层次。如果没有质量的提升，即使实现了层次的提升，也未必就能提高社会美誉度、竞争力。现在的高职院校绝大多数的确不具备高职本科生培养能力。但为什么私立和股份制高职院校能够升格，而公立的不能升格，教育部没有说明理由。
目前，我国虽然没有出台《教育分类法》，但事实上已经形成了三个大类型。全国现有2200多所高等院校中，985工程大学35所，211工程大学121所（含985工程35所），基本上可定义为：综合性研究型大学，属精英教育类型；地方举办的本科与独立院校600多所，可定义为：多科性或单科性专业型大学或学院，属于应用本科类型；1200多所高职院校，可定义为：多科性或单科性职业技术型或技能型专科学校或学院，属职业教育类型。三者，都有自己不同层次、规模的人才培养目标。
研究型、应用型、高职型三种高等教育，都应有完善的从低到高的人才培养机制。《光明日报》2011年1月25日，以《高职院校现“专升本”洪流，专家称只可导不可堵》为题，报导了潘懋元教授的观点，他认为：高等职业教育是一种有别于理论性普通高等教育的类型，但并不是一个区别于本科的专科层次。谈到高等职业教育独立体系的构想，提出高等教育三种基本类型及其体系的构想：
第一，综合性研究型大学：本科(学士学位)→硕士(学位)→博士(学位)。
第二，应用型本科大学或学院：本科(学士学位或文凭)→专业硕士(学位或文凭) →专业博士(学位或文凭)或进入研究型博士。
第三，高等职教型学校或学院：专科(副学士学位或文凭)→职业技术本科(学士学位或文凭)→职业技术硕士(学位或文凭)或进入专业硕士。
2012年12月7日，深圳职业技术学院党委书记、校长刘洪一接受《南方日报》记者采访时，对“高职教育专升本”深表认同。他说：“深圳职业教育下一步的发展，除了职业教育体系本身之外，在它的内涵、改革和社会企业的契合度上也将面临很大的挑战，尤其是当前产业升级、社会转型的实际，更提出了新的挑战。作为世界顶级用人单位的中兴通讯、华为，以前都是深职院（毕业生）就业的大市场，但现在这些企业一个深职院的学生都不要，根本原因就在于学校培养的学生技能水平偏低，“在转型升级的大背景下，对高技能人才的需求量越来越大。但现在高技能人才占技术人才的比例还不到1/4，所以急需转变”。
新的阶段技术人才必须具备的岗位变迁的能力倒逼高职教育要有厚度，要培养学生的复合能力，才叫高素质。一项调查数据显示，高职教育培养的毕业生中有40%的学生与所学专业无关。深职院已经推出了以三年制专科为基本学制，设主专业和拓展性专业叠加的复合式专业平台和学习要求，科学设置复合课程组合。专业能力仍是核心，但也看重对职业变迁能力的培养，包括学生的社会普适能力和创业、创新能力。但三年学制不够教授这些内容。
教育部坚持高职院校2020年前不升格，是面对学校和地方政府普遍存在升格压力下，没有办法的办法。它对就对在反对当前的高校升格模式，学校通过地方政府倒逼教育部被动进入专家评审程序，并找高层关系领导表态、签字等，教育部无耐发文，把一些不合格的高校升格。在高职院校升格问题上必须改变原有模式，实行淘汰制竞争。
高职院校不升格，不等于不让高职院校不提高教学质量，其本意是倒逼高职院校做实、做强专科层次的职业教育。如果说优质高职院校应该升格，社会需要高职教育有本科甚至高职研究生教育，首先要认定其专科做到最优，其次才是本科教育能力。高职院校教育能力的认定，可以由民间、或第三方机构进行。如高职高专全国校长联系会议、中国高教学会职业技术教育分会等机构组织竞争性认定。而且，高职升本也有两种途径，一种是教育层次提升，一种是加宽加厚专科层次教育，学制延长到四年，即深圳职院的“复合型高素质”。
本科高职教育、教学能力的评定，应改按专业（群）为单位评审，而不以整个学校为单位，把教学能力提升与考核前移至专业层面。作者认为：高职本科专业的教学能力起码要满足以下六个基本条件：
（1）某学校某一专业（群）专科层次教育是全国最优。优的标准：一是专业已经系统化，即从中职到最高层次职业教育有完整系统的理论，并有真实的就业岗位和实地调查报告。二是不同层次的职业教育形成有机的协调机制，专科人才培养方案可适用于中职毕业生、普通高中毕业生、初中后五年一贯制专科高职教育的三种生源教学需要。三是专科层次教学主专业教材与教法有自己独有的模式，即以校本教材为主体，并已经有一届以上毕业生。四是教师队伍年龄结构、职称结构、双师结构、学缘结构合理。五是本专业基础技术与技能在校内实习、实验、模拟场所进行，校企合作企业专业对口，规模相当，关系融洽，实践教学机制科学合理等。
（2）学校领导和中层干部，以及高级职称教师在自己的职业与专业范围内，对高职教育特征认识深刻、系统、全面、正确。一是高职院校行政领导队伍，通过高职教育学基础理论知识考试合格；二是专业教学骨干教师队伍，通过高职专业系统化、不同层次职业教育协调知识考试合格；三是专业负责人通过本专业专科人才培养方案设计与制作理论考试合格；四是所有高职教师通过本专业课程“教学做一体化设计”考试合格。五是从书记、校长到普通教师，近10年，个人独立撰写或第一作者发表的高职教育、教学研究性论文，不少于5-10篇。
（3）学校领导层和中层干部，以及教育、教学管理岗位工作人员，职前学历必须是大学本科起点，重要教学管理岗位必须是师范专业或第一批招生的大学毕业生，中层以上干部，必须是取得硕士以上学位，学校和中层教学管理岗位必须由取得教师高级职称教师担任，其专业科研能力与管理能力在本省同行中，处于一流水平，并以教育学创新论文和教学改革事例为证。
（4）完成了高职本科人才培养方案的起草，与更高层次的高职教育有明确的教育、教学理论区隔，并经省级高职专家组评审通过。此方案能适应高中毕业生、高职专科毕业生、初中后五年一贯制高职专科毕业生三类学生本科阶段学习需要。同时，具备高职本科阶段教育、教学的全部物质条件，尤其是技术技能教学的装备与设施。
（5）高职本科教师，除有一定时间的专科教学经验基础上，有在普通本科高校教学岗位学习、实习经历，有在高职本科毕业生就业岗位实践经历。同时，要通过一门高职本科课程设计、说课测试。主专业课教师必须具备本专业硕士以上学位或教师高级职称。
（6）经省高职教育学会推荐，省级教育行政部门批准，联合地方普通本科高校代为培养本科高职学生教学实践，并有40人左右的一届毕业生，四个年级在校生，由第三方对在校生和毕业生展开调查，并形成正式调查报告，向社会公布，反响良好。
满足以上六个条件，即认定为具备高职本科教育、教学能力。经高职高专全国校长联系会议或中国高教学会职业技术教育分会等机构，组织专家小组，实行多校、同时、竞争性认定之后，方能择优向教育部推荐，由教育部按专业审批，取得教育部高职专业专升本批复文件，此专业即具备在全国招收高职本科生资格。专升本七至十年后，高职本科有了三届以上毕业生，此专业依上述程序、路径，标准提高一个档级，还可申请专业硕士教学点。
7、高职教育为什么没有“行动导向”的教材？
学校的教学改革，最终都要落实在教材上，教材没改，教学改革就没有落在实处。高职教育改革也一样，最终要看教材的改变。2006年高职示范校建设开始后，高职教育推出了一系列改革举措，影响最深刻的不是“校企合作、工学结合”，而是“行动导向”教学法。因为“校企合作、工学结合”最终的结果要落实在“行动导向”教学上。可市面上与高职教材征订单中，却没有发现真正的“行动导向”的教材。
上海市教育科学研究院和麦可思研究院联合编著的《2012中国高等职业教育人才培养质量年度报告》发布。该报告称：2011年，以校企合作体制机制改革创新为着力点，高等职业学校逐步建立起政府主导、行业指导、企业参与的职业教育办学体制机制。截至去年底，校企共同开发课程比例达到8.1%，其中专业核心课程由校企共同开发的比例为12.5%，均比上年有所提高。200所示范(骨干)高职院校，大多开发有具有鲜明高职“行动导向”特色的校本教材，仍属个别现象，没有普及。
笔者还有一实例，某骨干高职院校，开发出一套会计专业的“行动导向”的教材，自称为“教学做合一教材”。为了满足出版印数要求，找了一个省城的高职院校的会计系，把该系的教师作为教材开发的作者之一，使用同一教材教学。首次商谈时，双方合作意向浓烈，经历几个回合交流、座谈，该合作学校发现，教材想法很好，但自己的教师看不懂教材，搞懂了的老师很难应用到教学中。于是，便把全体会计教师送到开发学校，分头到课堂听老师讲课，听完课后，老师的结论是：贵校的学生高考录取分数线可能比较高，理解力强，他们担心自己的学生接受不了。可事实上，开发教材学校是“四批二”录取的学生，2011年最低分数线是235分，而合作学校是“四批一”，最低录取分数线是理工348分，文史388分。
为什么“行动导向”的教材这么难理解呢？有三大原因。
一是思维模式不同。我们的教师全部是“知识文化教育”培养出来的，对知识结构与传承方法形成了固定模式，讲解和理解某一知识要以另外的基础知识为前提，知识是梯度、台阶式结构，而“行动导向”的教材，是以行动、事项、做事为逻辑中心的，虽然内涵有文化与专业知识，但对于行动、事项、做事来说，是辅助性知识，主体知识是隐性部分。用显性知识结构与思维模式去理解“行动导向”的教材所描述的隐性知识结构与模式，无异于张冠李戴。
二是传授知识的形式不同。“行动导向”的教材的核心是“教学做合一”，一个章节就是做一件事，教材交待的是要做的事件，包括四大内容：①事件名称；②做事需要的专业知识介绍；③做事的基本素材、条件、环境与要实现的目标；④检测与检验。这样，教、学、做三者融入于做之中，教师在学生做事中教，学生在做事中学，以做事为中心。一句话，“行动导向”的教材是“做事情的程序安排，学的是做事，学的主体是隐性知识，而非显性知识”。
三是传授的知识类型不同。“行动导向”的教材同样是传授的是知识，但不是我们熟悉的显性知识和有梯度、台阶结构的学科知识，它传授的是做事、行动、操作过程的隐性知识。如果用最典型的事例来说明，如汽车驾驶知识，只有在师傅示范前提下，在亲身驾驶过程中习练、体悟出来，其中的奥妙不可能通过语言、图表等解析、表述出来，很难从语言解说中习得。这就是一线劳动者的技术技能教育的主特征，是区别于传统知识教育类型的核心所在。
目前，各高职院校开发出的“行动导向”教材，之所以很难普及，普遍使用，其原因有三点：一是各高职院校自行开发的“行动导向”教材个性化极强，没有标准，除开发者之外的教师，没有亲身经历教材开发过程，不可能全部理解教材本身的主旨与精神，更没有理解这一事物的理论框架。二是学科知识型教师，没有深刻理解“行动导向”的本质内涵，更没有形成隐性知识必须走“行动导向”知识传授模式思维的架构，“行动导向”教材开发理论与实践还没有成为高职教师的必备的基础知识，我们这些学科体系的教师，对于“行动导向”教材开发来说，还是门外汉。三是“行动导向”教材开发，本身就是一个不太成熟的学科，它本来是教育学研究生学习的课程，中国培养的教育学硕士、博士，关于高职行动导向教材的开发，还处于研究阶段。
“行动导向”教材开发研究源于德国，中国大陆对“行动导向”教材开发研究，专家层面的人才有两个，一个是姜大源研究员，另一个是赵志群博士。他们称“行动导向”教材开发为“工学结合教材开发”和“基于工作过程的课程开发”等。所以，对于学科体系教育出来的大多是本科毕业的非师范教育出来的高职教师来说，没有一定时间的学习，没有在实践中看到隐性知识的存在，仅靠听一两次讲座，就去开发高职“行动导向”的教材，本来就是一件十分荒唐的事情。
从教育机构对教材的倚重看，高职教学改革，“校企合作，工学结合”是形式，通过实实在在的“校企合作，工学结合”，开发出“行动导向”的教材出来，并在教学中实践，才是“校企合作，工学结合”的最终目标。开发出“行动导向”的教材的过程，就是培养高职教师职教能力的有效过程，开发出“行动导向”的教材，才算基本完成了由学科体系向职教体系的转变。
事实上，我国1200多所高职院校还没有整体完成由学科体系向行动体系过渡的任务，即由“知识文化教育”转向“技术文化教育”，包括200所示范（骨干）院校在内。如果高职教育所有专业的教材全部是“行动导向”的教材，教师能熟练地驾驭教材，通过“教学做合一”的教学方法传授技术与技能，才能说完成了转轨任务。
高职教育的人才培养方案，其核心要素有四点：第一是每一个高职专科的专业，对应的劳动岗位或岗位群；第二是这一岗位或岗位群，需要哪些劳动技术和技能，并把这些技术或技能列出项目表；第三是针对每一技术或技能用什么劳动、事务、活动过程来培养，要达到的技术技能标准；第四是通过“教学做合一”的教学实践，编写出实用“行动导向教材”。高职“教学做合一”的教材是高职教育模式的实践结果，没有这个结果，就谈不上高职教育改革成功，提高教学质量。
高职教育与社会劳动就业岗位对接的专业理论、人才培养方案、行动导向的教材，是高职教育区别知识文化教育的三大标志。完成向行动体系转轨任务后，也会面临新的问题，经调查，高职少数专业通过教学做合一方法培养的专科毕业生，遇到了社会人才水平考核、考察的矛盾。由于教学做合一方法培养的人才，是“会做事的人”，而不是“会考试的人”，而社会从业资格证书等，都是通过试卷考试来考核、考察专业能力的，是以显性知识为主，以隐性知识为主的高职毕业生不一定会考试，教育转轨与社会人才考察手段的矛盾，是摆在我们面前的现实问题。
8、高职教育为什么以“教学做合一”为主要教学法？
“教学做合一”是教学方法，教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称，它是教学活动中师生双方行为体系。教学做合一，是中国教育家陶行知的教学理论，把“教学做”融为一体，“做”是核心，主张在做上教，做上学。强调“从先生对学生的关系上说，做便是教，从学生对先生的关系上说，做便是学。”还要求“以教人者教己，在劳力上劳心。”
教学做合一是生活法，也就是教育法。它的涵义是：教的方法根据学的方法；学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以“做”为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。在这个定义下，先生与学生失去了通常的严格的区别，在做上相教相学倒成了人生普通的现象[1]。
21世纪才开始盛行的中国高职教育，并没有大力推广陶行知先生的“教学做合一”的教学方法，1985年9月5日在北京成立的教育部主管的国家一级社会团体“中国陶行知研究会”也没有在教育系统推行过陶行知先生的“教学做合一”的教学方法。虽然中国陶行知研究会编辑出版的刊物有《生活教育》和《爱满天下》，各地陶研组织编辑有《行知行》、《行知研究》、《福建陶研》、《金陵陶研》、《广东陶研》等。
陶行知先生，生于1891年，原名文浚，后改知行，留美师从美国实用主义教育思想的代表人物杜威(1859-1952)之后，认为教育的行比知更重要，又改为行知。安徽歙县人。毕业于金陵大学（1952年并入南京大学）文学系。后留学美国，回国后，任南京高等师范学校教务主任，继任中华教育改进社总干事，推动平民教育运动，最早注意到乡村教育问题。
1926年起，陶行知发表了《中华教育改进社改造全国乡村教育宣言》，1927年创办晓庄学校，1932年创办生活教育社及山海工学团。设想以教育为主要手段来改善人民的生活。1946年1月，陶行知在重庆创办社会大学，推行民主教育，培养出不少革命人才，并曾帮助一些进步青年前往革命根据地。他提出“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等著名口号，被毛泽东和宋庆龄等称为“伟大的人民教育家”和“万事师表”。
目前，中国关于高职教育的理论，都是以德国的行动导向课程理论为原形，研究德国的职业教育“双元制”、教学过程及教学方法的结果。姜大源研究员推行的理论称之为：“基于工作过程系统化的课程设计”，赵志群博士推行的理论称之为：“职业教育工学结合一体化课程开发”。两位都是留德的，许多概念都是直接引自德语，用汉语言表达出来，作为中国人都感到很难理解。如：行动领域、学习领域、工作过程知识、典型工作任务、学习情境等。
其实，德国的“行动导向”既指职教理论、课程设计理论，又指与之适应的教学方法，还指与之配套的学习环境等层面的“行动导向”理论系统。而且，是以课程设计为主体的。但中国的核心问题和教师的传统责任，只要求教师把课堂教学方法改变为“行动导向的教学方法”，职教理论、课程开发与学习环境都不是老师的责任。习惯上职教理论、课程设计与教材编写是教育专家们的责任，普通教师只是按照规范、标准、教材教学就行，学习环境是按课程设计由学校负责投入、建设。所以，“南姜（大源）北赵（志群）”大力推行的“基于工作过程系统化的课程设计”与“职业教育工学结合一体化课程开发”的知识，没被所有的高职教师所接受。
然而，陶行知先生的“教学做合一”却能让我们的每一位高职教师准确无误、并透彻地理解它，而且主要是指教学方法，而课程设计与教学环境的责任则可以理解为不是普通教师的主要责任。之所以行动导向教学在高职院校里遇到阻力，其根本原因是把课程设计与教学环境的责任，以及教学方法一并推到教师头上，没有分清楚责任，促使大多是本科非师范毕业的教师们知难而退。
如果高职院校大力推行“教学做合一”教学方法，课程设计是少数优秀、高级教师与学者、实践者的责任，与之配套的教学环境是学校的责任，普通教师只是熟悉新编“教学做合一教材”的责任，并在合适的教学环境中采用“教学做合一的教学方法”完成教学义务，推行起来就要容易得多。黄冈职院会计专业在推行“基于工作过程系统化的课程”设计、教材編写、教学实践的几个环节中，一样遇到“不懂、不理解、不会做、条件不成熟、不是我的责任”等多重阻力，当把“基于工作过程系统化的课程”几个字改成“教学做合一”之后，推行起来就顺利得多。其主要推行者余浩教授，对这一过程进行总结，著成《教学做合一论》[2]。
教学做合一的教学方法也不是万能的，它本质上只适用于隐性知识的传授，不适用于显性知识传授，许多过去的隐性知识，现在已经显性化了的非隐性知识，无需再用教学做合一的方法来教学，根据需要，采用案例法、模拟公司法等多种手段就可以达到目的，无需都要采用“教学做合一”方法。
问题是我们的教师，目前还没有简易办法区、识别专业范围内的显性与隐性知识，从教学理论到人才培养方案，都没有对知识进行分类。而且，没有把一个专业对应的工作岗位和岗位群必须的技术、技能项目把它列举出来，按项目编写行动导向的教材，按项目组织教学，就是“为什么要采用行动导向来教学？”这样的基本问题，都没有给老师们说清楚。所以说，目前的高职教学改革主要矛盾是高职教育理论指导不足。
所以，高职院校要传授技术与技能，必须完善高职教育理论基础上，每个专业都在实践中总结出技术、技能项目（表）出来，并对每一项目制定出高职专科教学标准，在此基础上再组织专家、学者、教师，按技术、技能项目编写出行动导向的教材，以及教学条件，作为专业标准在全国实行。明确显性知识采用课堂教学，文化与专业基础等显性知识坚持学科体系不变，无需采用教学做合一的方法教学。
劳动过程中的隐性知识，必须采用教学做合一的教学方法，项目教学法、模块教学法等，即行动导向教学法的各种具体方法。这与教学做合一的教学方法没有矛盾，其原因是一些技能与技术知识，在现代大机器生产时代，已经有一部分或初步显性化了（包括专利技术、专有技术、新编技术手册、新技术开发等），但很难用语言、图表等显性化的知识部分，因教学手段的现代化，也可以采用动画、案例、模拟公司、头脑风暴等教学方法达到目标，只要有一定的实践条件，一样达到传授与转化目标，到底具体采用何种教学方法，是教师的主权，不应干涉。
任何教学方法只能适用于某一种知识，如驾驶汽车的技术非行动导向的教学做合一方法教学不可，而税法知识非讲授方法不可，不可能用行动导向法灌输给学生；客观规律性的知识可以实践，社会实践与人为创造的社会知识就很难找到实践的机会，即使有，也不能让学生去实践，如证券交易、社会变革等，都不可能实践。所以，我们不要对任何教学方法绝对化。
教学做合一的教学方法的主要优点：其一是适应性强。任何文化知识基础的学生，都能在教学做合一的教学方法下，学会做事；其二是没有智能特征要求。教学做合一的方法，是动物界通用的教学方法，对人的智能类型没有特殊要求；其三是没有专业基础要求。教学做合一的方法下，专业教学过程中，无须以某一项专业基础知识为前提和基础，照样学会做事。
教学做合一的教学方法也有其缺点，其一是教授过程耗时长，对一些一看就会的简单隐性知识无需强调采用教学做合一；其二是教授过程耗费大，学会技术与技能需要真实的设备、装备与环境，有的技术与技能需要投资巨大，学校不可能创建出这样的真实环境，只能选取一些投资不大，属专业必备的隐性知识，以最低成本、相对较好效果的办法实施教学，对投资过大的，不能创设真实环境的技术与技能，只能通过校企合作的途径，才能培养出符合标准的合格人才来。
参考文献：
[1] 陶行知，陶行知全集--教学做合一下之教科书[M]，四川教育出版社，2005年6月1日，第2卷第650页.
[2] 余浩、陈年友、周源，教学做合一论[M]，高等教育出版社，2012年12月.
9、高职教育为什么是收费教育？
中华人民共和国自建国以来，前30年计划经济时期的国民教育是不收费的，大学不仅免费，学生的生活费用都由国家承担。新中国建国伊始，百废待兴，中国政府依照苏联模式建立起了计划经济体制下的高等教育体系。在相当长的一段时期，中国高等教育遵循政府计划、政府举办、公共财政出资的高等教育办学理念，施行的是国家包办的单一体制的免费高等教育。
20世纪80年代改革开放后，公办教育也是不收费的，只有民办学校收费。公办教育首开收费先河的是职业大学。1983年4月28日，国务院批转教育部、国家计委《关于加速发展高等教育的报告》，要求“积极提倡大城市、经济发展较快的中等城市和大企业举办高等专科学校和短期职业大学，为本地区、本单位培养人才，办学方式，可以单独办，也可以与有基础的院校合办。此外，还要鼓励民主党派、群众团体和爱国人士举办这类学校。为了提高办学的投资效益和人才质量，院校规模不宜过小。这类学校一般应酌收学费、实行走读、毕业生择优录用。
1980年，中国诞生了第一所职业大学---金陵职业大学。原国家教委批准设立了我国首批13所职业大学。1982年，五届人大五次会议提出：要试办一批花钱少，见效快，可收学费，学生尽可能走读，毕业生择优录用的专科学校和短期职业大学。1983年，教育部又批准建立33所职业大学，1984年、1985年又分别批准建立了22所职业大学。这些职业大学坚持地方性、职业性和开放性的方针，都是收费教育。但这些职业大学后来大多“专升本”了，如南京金陵职业大学、武汉江汉大学、上海第二工业大学等，都转成了知识型教育的大学。
现有高职院校，都是1997年以后成立的。1997年挂牌的邢台职业技术学院，是我国第一所以“高等职业技术学校”命名的院校，并延续职业大学收费政策。从职大收费扩大到所有高校收费是1994年，原国家教委发出《关于进一步改革普通高等学校招生和毕业生就业制度的试点意见》，提出国家不再以行政分配而是以方针政策为指导，建立收费制度，以奖学金制度和社会就业需求信息引导毕业生自主择业。1999年开始扩招，招生人数从1998年的108万上升到2012年的685 万，2012年普通高在校生2536.5647万人，规模居世界第一。我国从2014年秋季学期起，全面实行研究生教育收费制度，中国高等教育除高等师范教育外，全面实行收费。但中国高等教育向受教育者收费，只占高等教育成本的四分之一以下，是对国家教育投入不足的补充，同时，国家有对贫困阶层子女救助的一系列政策措施与之配套。
高等教育收费制度的理论基础主要有：公共产品理论、人力资本理论、比较收益理论和成本分担理论等。其中，高等教育是“准公共产品”的理论影响最大。公共产品理论是美国经济学家萨缪尔森于1954年在《公共支出的纯理论》中提出的，他对公共产品给出了严格的定义：当每个人消费某种产品或劳务不会导致别人对该种产品或劳务消费的减少，这种产品或劳务即为纯粹的公共产品。公共产品理论根据产品是否具有竞争性和排他性将产品分为公共产品和私人产品。公共产品有两个特性：它们是非竞争的和非排他的，会产生外部经济效益；相反，私人产品是具有严格的排他性和竞争性，不会产生外部经济效益。在现实生活中，还有介于两者之间即具有部分的排他性和竞争性，同时具有外部性的产品，称之为准公共产品。高等教育是一种“准公共产品”，是公共产品性质，但具有私人产品特征[1]。
由于高等教育资源的稀缺，高等教育服务在消费上具有竞争性，在既定的高等教育规模下，一个人接受某种程度和类型的高等教育意味着将减少了他人受高等教育的机会，具有排他性特征，即具有私人产品特征。同时，接受高等教育的人群，终生获得的收益与福利，与没有接受高等教育的人群比较，经研究在中国受过高等教育者中存在显著的收入优势[2]。这是高教收费与私人产品特征的主要理论根据。
促成高教收费的直接动因，是中国财政体制变革带来的。20世纪80年代中央与地方政府的财政分配关系经历了几次重大改革，其主要目标是实行中央对地方政府放权让利的财政包干体制，改变了由国家统一管理财政收支出的“统收统支”中央集权式财政体制，实行中央与地方分级管理财政收支出的“划分收支，分级包干”，各省“分灶吃饭”的中央与地方分级负责的新财政体制。为了进一步深化高等教育体制改革，l993年《中国教育改革和发展纲要》特别明确提出进一步确立中央与省分级管理、分级负责的教育管理体制，体现了中央进一步简政放权的意图。1994年，国家财政实行“分税制”改革后，更加强化了中央与地方利益格局，其结果是在高等教育的事权和支出责任层层下移的同时，财权财力的层层上移，高教收费成为缓解中央与地方财权利益矛盾、地方财力不足的调节器。
据国家统计局2001年3月公布的人口统计数据，到2000年我国大专文化程度以上人口比例仅为3.61%，高中阶段人口比例仅为11.15%，我国人才结构水平偏低。我国小学学龄人口入学率已达99%以上，初中入学率达到85%，但是，高中阶段毛入学率仅为41.5%，高等教育毛入学率仅为11%，说明我国尚有近一半的高中阶段学龄人口没能接受中等教育，绝大多数学龄青年没能接受高层次的教育。
中国高教收费制度加上大学扩招，地方政府大力发展高职教育，从1999年扩招起，促成中国高等教育由精英教育实现大众化教育只用七年时间。到2005年，我国高等教育毛入学率已经达到15%，2011年高等教育毛入学率达到26.9%。按照美国学者马丁·特罗教授的高等教育发展阶段，毛入学率大于15%小于50%时，为高等教育大众化阶段，大于50%为高等教育普及化阶段。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出，到2020年，高等教育总规模将达到加到3550万，高等教育毛入学率从2010年的24.2%提高到40%，20-50岁主要劳动年龄人口的受高等教育的比例会从现在不到10%提高到20%。
生育、教育、医疗是劳动力再生产的三种方式。家庭生育，生产了生理学意义上的人，是肉体上劳动人口更替的源泉；教育事业，尤其是高等教育和职业教育生产了人的劳动能力，它是现代生产意义上劳动者必须的生产过程，也是社会进步与发展生产力、创造性劳动的源泉；医疗卫生事业，生产了人的健康，是延长劳动者的劳动时间与效率的源泉。生育和医疗，一个解决的是人口更替，一个解决的是劳动力的劳动时间，教育解决的是劳动价值与时间、效率，工业社会里各国竞争的中心环节是劳动产品的价值量与劳动效率，是生产力的主要标志。
义务教育，解决的是国民普遍意义上文化知识基础性问题，不能解决现代社会发展生力问题。目前的“普本”高等教育，解决的是科学家与工程师人才培养、创造性劳动问题。高职教育，解决的是生产一线劳动力大军的技术与技能问题。任何科学研究工作要求有很强的工程实现能力。工程实现能力，就是要把设想和图纸变成实际的产品。把设想和图纸变成实际的产品就是高等职业教育培养的技术技能人才。技师是院士的手，他们的结合就是现实的生产力。然而，我国大中小型企业，真正短缺的不是劳动力，而是高技术的技能劳动者，国家重大科学工程出现了高端技能型人才荒。低技术普通劳动者，国内劳动力不足，可用外劳，但科学家和高端技能劳动人才不可能“进口”。所以，知识型高等教育的重点在于质，量小，要突出高精尖；技术型高职教育的重点在于普及和质量两个方面，既要普及，也要有一定量的高端技术技能劳动者。
免费教育，主要目的有两个，一是普及，二是照顾贫困阶层。因此，现代社会免费教育，重点不是基础教育，接受基础教育已经是全民共识，只需照顾到贫困阶层即可。重点是要普及高职教育。而且，就读高职教育的主要是社会中下层居民的子女和贫困阶层人口，对高职教育免费，既有普及意义，又有照顾贫困阶层的意义，更有提高全社会劳动者素质的意义，它与我国经济社会发展方式转变是相辅相成的。
2013年4月15日《中国青年报》报导《中国人民大学前校长：市长书记孩子几乎不上职校》一文，中国知名教育专家纪宝成说：“现在几乎没有市委书记、市长与县委书记、县长的孩子上职业院校。谈起职教的重要性，纪宝成用‘三个离不开’总结了各级官员的讲话：建设人力资源强国离不开职教；走中国特色新型工业化、信息化、城镇化、农业现代化道路离不开职教；增加居民收入，缩小收入分配差距，建设和谐社会离不开职教。”纪宝成谈话说明三点：一是职教的重要性，是当前中国社会主体精英群体的共识，当今中国，职教普及与免费比基础教育更重要；二是高职教育，是普通人民群众子女就读的高校，它目前的教育能力不强，需要各方面的支持与帮助，尤其是国家和地方财政保障；三是对职业教育，尤其是对高等职业教育实行免费政策，是中国经济社会发展阶段的必然，也是最佳时机，它是中国未来可持续发展的核心要素。
参考文献：
[1] 戴文标、舒泽虎，公共经济学--第一章公共经济学的基础[M]，浙江大学出版社，2012年9月1日版.
[2] 夏章霞，浅论我国高等教育的投资收益率与成本分担政策[J]，铜陵学院学报，2009年第5期.
10、高职教育为什么应培养有职业素养的技能人才？
高职学生的素质，包括三大内容，即：身体素质、思想素质、业务素质。其先后顺序不能颠倒。然而，目前的高职教育培养人才的改革内容，主要是业务素质方面的研究、探索得多，对身体素质与思想素质研究、探索得少，尤其是思想素质教育，因为与政治教育相联系，一般很少涉及，因此，目前对高职教育规律的探索是不全面的。
身体素质，学校主要是靠体育课来培养，但我们的体育课没有与人才类型、就业岗位需要联系起来，仍然把体育课当作竞技能力来教学，最多认为培养学生的锻炼身体的习惯而已，这是远远不够的。
高职学生的身体素质应该是职业体能，包括三个层面的体育：一是身体健康体育教育。学生要学会终保持身体健康状态，需要养成的体能锻炼习惯，以及照顾身体健康需要的学习、生活、劳动、休息规律。这与一般学校的体育教育没有两样。二是职业体质体育教育。职业体质是指不同职业人才，需要不同的特殊体能，主要劳动器官的高度发达体能锻炼，以及保护与保健的体能教育。三是职业病预防与恶劣环境下对身体保护的体能教育。生产一线劳动者，长期保持一种劳动姿势或在某种危险状态下作业，有的甚至在不可改善的恶劣环境下劳动，职业病侵入与环境对身体伤害的机率高，防治职业病与危险劳动状态对身体器官的伤害，是职人才必备的体能教育。
培养职业人才，不仅要有质量、安全职业意识，还要有终生保持健康体魄的教育，这就是职教体育，这就是有职业特色的体育课程设计思想。
高职学生的思想素质，是全国的教师和教育工作者没能正视的部分，尤其是政治教育，太过敏感不敢触碰。其实，我们高职的思想教育，是用政治观点教育取代了做社会人、职业人的思想教育。2013年5月14日，习近平总书记在天津和高校毕业生、失业人员等座谈时说：“做实际工作情商很重要，更多需要的是做群众工作和解决问题能力，也就是适应社会能力。老话说，万贯家财不如薄技在身，情商当然要与专业知识和技能结合。”笔者以为，总书记的话给我们高职毕业生，指明了当代职业青年的“主攻方向”。
儒家教育思想是培养“治国平天下”的人才，而高职教育不是培养“治国平天下”的人才类型的教育。没必要向高职学生灌输治国平天下的思想意识，更不能引导学生个个都有当国家领导人的梦想。技术技能人才就是生产一线劳动岗位的“灰领”和“蓝领”，他们不需要学习马列主义、毛泽东思想、邓小平理论、三个代表和科学发展观等治国政治理论，这些基础的政治理论与马克思主义世界观，在大学前的12年教育中都学过，无需重复学习和灌输，而培养不足的是实际工作实用的“情商”教育。高职学生的情商教育就是职业思想与态度：一是职业忠诚意识--思想，二是提高被管理能力--态度。
职业忠诚，是比企业忠诚（公司忠诚），对老板、领导者个人忠诚更高层次的职业者的品质。职业忠诚的内涵包括三层含义，一是对事业的献身精神与忠诚意识；二是对职业追求的责任心和使命感；三是把职业作为人生价值实现的舞台，甚至自愿坚守清贫。它是职业素质的最高层次追求。
职业忠诚是每位职业工作者都应具备的一种基本品质，只是其程度有所差别而已。职业忠诚意识的外在表现有：一是职业行为已经成为职业忠诚者的生活方式，其行为方式具有丰富的职业内涵与崇拜倾向。二是思维习惯已经职业化了，习惯于用职业理论、职业伦理、职业道德来思考问题、评价事物、处理矛盾。三是对本职业领域的方方面面都有亲身经历与体验的欲望，尤其是体现在职业特殊与职业风险上的把握与反应的敏感度，努力做到恰到好处。四是终生虔诚地追求把职业工作做到尽善尽美的完美状态，而且，对本职业具有强烈的依赖感。
相对职业忠诚低一个层次的企业忠诚（公司忠诚），它是指员工认可企业文化、环境，相信企业将为其提供发展的机会和应得的物质回报，全身心地投入到工作中去，把个人的发展融入到企业发展中去。比企业忠诚还低一个层次的对企业老板、领导者个人忠诚，但不是指阿谀奉承，屈从拍马，迎合领导，竭力讨好的行为。而是为确保整个企业能够正常运行、健康发展，员工忠诚于企业的领导者是职业与团队发展的必需与必要。它有三点要求：一是领导安排的事，必须保质、保量、尽快完成。二是如果领导安排有误，要向领导说明，如果领导执意按照自己的意见去做，必须按领导意见执行，下属对上司只有建议权，工作中不得加入个人观点与意志，但尽量将损失降低到最低程度。三是好事、露脸的事把领导放在前面。
被管理能力，是指有较强的职业能力的前提下，能够长期、稳定地得到上级和各方面领导层信任的程度。信任度高的人，就是被管理能力强；信任度低的人，就是被管理能力低。领导对下属中信任度越高的人，越是容易被管理的人。这样的人，就容易得到领导的重用和提拔。
人和人之间的信任也不是一朝一夕能够取得的。领导对下属的敬业精神、工作能力、对团队的忠诚度有所了解，才能得到领导的信任。被管理能力强的人，最难能可贵的是当自己的意见与领导不一致时，仍然竭尽所能把领导下达的任务做到令领导满意。任何一位领导，不愿意重用一个很不好管理的人。除非是在不得已的情况下的一种无奈的暂时选择。
一个只能在优秀管理者领导下才能充分发挥才能的人才，实际上价值有限。这样的人只能说明他的管理者有价值。只能说明他的上司是管理人才。而他自己再有才，也不是很有价值的人才。因此，被管理能力强的人，不一定是有用人才，若同时具有较强的职业能力，认真负责、忠于职守、勤于思考、吃苦耐劳的人，才是高价值的职业人才。
一般规律是：①工作能力强且态度优（被管理能力强）者，一般都会重用；②工作能力差但态度优（被管理能力强）者，一般因材适用；③工作能力强但态度劣（被管理能力低）者，一般绝不重用；④工作能力差且态度劣（被管理能力低）者，一般都不会用。
人才有两个方面的内涵，一是工作态度。面对困难，积极为领导分忧的人，最能得到领导“忠”的信任；二是工作能力。解决困难，其效果令领导满意的人，最能得到“能”的信任。“忠”与“能”相结合，才是人才。只有“忠”没有“能”，那是奴才，不是人才；只有“能”没有“忠”，那是伪人才，终生必定是一个怀才不遇者。在现实工作中，自己并不喜欢做的事情，往往就是领导分派的工作任务。工作态度的优与劣，就体现在用积极、主动的态度和较强的职业能力，把自己并不喜欢做的份内工作做好，就是为领导分忧，为企业谋利，就能得到领导的信任。
技术技能人才的思想素质，当然还有其他内容，但关键的关键是职业忠诚与从业态度（被 管理能力）。因为高职教育培养人才目标区间是中下层技能劳动者，不是决策者和管理者的主体。虽然，高技能人才是技术技能的优秀代表，是推动技术创新和现代科技成果向生产力转化的骨干力量。
西方劳动经济理论把劳动力结构划分为三个层次：上面是决策层、指挥层、管理层；下面是执行层、实施层、操作层。决策层主要靠科学原理和科学技术方法来指挥生产活动；执行层主要靠经验、靠实践来完成生产活动。此后，随着工业发展过程中引起的生产复杂化和操作技术化，逐步在上层和下层之间产生了中间层，即技术技能层。这个中间层的主要任务就是把上面的科学理论、方法和下面的经验、实践、操作有机地结合起来，生产越发展，产品科技含量越高，中间层的作用就越重要。在不同的国家中，对中间层有不同的称谓，美、英等国叫技术师、工艺师；日、韩等国叫技能长、技术士，或高级技术士。根据西方劳动力结构的演变历程，有学者引用“灰领”这一概念，描述和界定了这一新的、发展中的高技能群体，认为“灰领”是介于白领（决策层）和蓝领（操作层）之间的中间层。
高职教育培养的就是技术技能人才，属技术文化教育范畴，培养的人才是技术师、实验师与工艺师，其素质应该是职教体能、职业思想意识与职业技术能力，他是“灰领”阶层，介于白领（决策层）和蓝领（操作层）之间的中间层。
2013年5月23日
作者简介：
柴福洪，男， (1957年5月--)，湖北蕲春人，经济学硕士，黄冈职院教授，高职教育研究所研究员。
研究方向：高职教育、公共经济。
E---mail ：chaifh1957@sina.com.
联系方式：QQ：303272660 传真：0713-8345265
地 址：湖北省黄冈市黄州区南湖桃园街109号 邮编：438002